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Optamos, nesse momento, por contextualizar historicamente a inserção da tecnologia na cultura educacional brasileira, entendendo que esta possibilita a reflexão sobre a inserção dos jogos computacionais nas práticas educativas. Tomamos como referência os estudos realizados por Borba e Penteado (2001), Valente (1993, 1999), Miskulin (1999) e Moraes (1997) que historiam essa inserção.

O Brasil iniciou seu caminho de informatização na educação na década de 1970, quando se discutiu o uso de computadores no ensino de Física em um seminário intensivo na Universidade Federal de São Carlos (SP) realizado com a colaboração da Universidade de Dartmouth/USA. Em 1971 aconteceu no Rio de Janeiro a I CONTECE (I Conferência Nacional de Tecnologia Aplicada ao Ensino Superior) em que um grupo de pesquisadores da Universidade de São Paulo (USP) participou desta conferência acoplando, via modem, um terminal no Rio de Janeiro a um localizado em São Paulo. Outras universidades (UFRJ, UFRGS, UNICAMP) começaram, nesta década a pesquisar sobre a utilização dos recursos informáticos na Educação, realizando algumas experiências e desenvolvendo softwares.

Foram criadas a CAPRE (Comissão Coordenadora das Atividades de Processamento Computacional), a DIGIBRAS (Empresa Digital Brasileira) e a SEI (Secretaria Especial de Informática). Em 1982 foi realizado o I Seminário Nacional de Informática na Educação na Universidade de Brasília e, na Bahia, o II Seminário Nacional de Informática na Educação. No ano de 1983 o grupo de pesquisa da UNICAMP, que desde

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1976 vinha realizando pesquisas com o LOGO8, se consolida com a criação do Núcleo de Informática Aplicada à Educação (NIED), mas foi com a criação do projeto EDUCOM que a aplicação da informática educativa no país tem o seu marco efetivamente. A capacitação dos professores foi realizada pelo Projeto FORMAR através da UNICAMP. Após estas iniciativas foi estabelecida uma base para a criação de um Programa Nacional de Informática Educativa, o PRONINFE.

Os anos de 1990 foram marcados por várias ações, dentre as quais destacamos a criação da SEED (Secretaria de Educação à Distância) e do PROINFO (Programa Nacional de Informática na Educação).

Segundo Valente (1999) a introdução da informática na educação no Brasil se deu de maneira muito peculiar, diferente do que aconteceu, por exemplo, nos Estados Unidos e na França, uma vez que as políticas e as propostas pedagógicas brasileiras sempre foram fundamentadas nas pesquisas realizadas entre as universidades e escolas da rede pública. "Desde o início do programa, a decisão da comunidade de pesquisadores foi que as políticas a serem implantadas deveriam ser sempre fundamentadas em pesquisas pautadas em experiências concretas com a escola pública" (VALENTE, 1999, p. 7).

Essas foram as bases do projeto EDUCOM, realizado em cinco universidades (UFPE, UFMG, UFRJ, UFRGS e UNICAMP), contemplando as diversas maneiras de utilização dos computadores em diferentes abordagens pedagógicas como o desenvolvimento de softwares educacionais e o uso do computador como recurso para a resolução de problemas (VALENTE, 1999, p. 7).

Segundo Valente (1999), uma característica da introdução dos computadores na educação foi que, no Brasil, as políticas de implantação e desenvolvimento não eram, necessariamente, um produto somente de decisões governamentais e nem conseqüência direta do mercado das empresas que produziam os softwares. Propunha-se também uma mudança de paradigma, o que poderia ou deveria provocar alterações pedagógicas, sendo que os computadores seriam utilizados como recurso facilitador do processo de ensino e aprendizagem, criando ambientes de aprendizagem que enfatizariam a construção do conhecimento e não somente a instrução. Os resultados obtidos ainda não eram os esperados e isto se deu por vários motivos: (1) “pelo fato de termos subestimado as implicações das 8 _{Em 1975 Seymour Papert e Marvin Minsky vieram pela primeira vez ao Brasil. Estes autores lançaram as}

primeiras idéias sobre o LOGO. O LOGO é uma linguagem de programação que foi desenvolvida no MIT (Massachusetts Institut of Technology) pelo professor Seymour Papert (Valente, 1993, p. 15).

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mudanças pedagógicas como um todo: a transformação na organização da escola, na dinâmica da sala de aula, no papel do professor e dos alunos e na relação com o conhecimento” (VALENTE, 1999, p. 8); (2) pelo fato destas mudanças terem acontecido mais efetivamente nas escolas públicas do que nas particulares. A implementação nas escolas particulares foi feita nos moldes do sistema educacional dos Estados Unidos em que o computador era utilizado para minimizar o analfabetismo computacional dos alunos ou automatizar os processos de transmissão da informação (VALENTE, 1999, p. 9).

A implantação da informática, segundo uma abordagem inovadora de aprendizagem baseada na construção do conhecimento e não na memorização da informação, implica em mudanças na escola que poderão ser realizadas se houver o envolvimento de toda a comunidade escolar - alunos, professores, supervisores, diretores e pais. Essa comunidade deve também estar preparada para entender e usar a informática, bem como dar suporte para as mudanças necessárias na escola de modo que a informática possa ser implantada segundo uma proposta inovadora, que prepara cidadãos para viver na sociedade do conhecimento. (VALENTE, 1999, p. 11)

O advento do computador na educação pode revolucionar a nossa maneira de conceber o ensino e a aprendizagem. Os educadores devem estar atentos a essas mudanças “se não quiserem ficar estagnados no século passado” (MISKULIN, 1999, p. 33).

As tecnologias informáticas podem ser utilizadas na educação como parte integrante no processo de ensino-aprendizagem. Isto pode ser feito de duas maneiras: repetindo o modelo tradicional de ensino, de transmissão de conhecimento ou de acordo com uma abordagem em que seja possível ao sujeito construir o seu próprio conhecimento, levando em consideração seus valores, conceitos e atitudes.

1.2.2. Abordagem instrucionista

De acordo com Valente (1993), inicialmente os computadores eram utilizados na Educação, praticamente para armazenar informação do tipo: seqüência de atividades planejada pelo professor/instrutor para depois ser transmitida ao aluno ou para enriquecer ambientes de aprendizagem e auxiliar o aluno no processo de construção do seu conhecimento.

Papert (1994) aponta que na perspectiva instrucionista, o computador é utilizado atrelado à abordagem tradicional de ensino, sendo esta relacionada com a transmissão de informação e a instrução do aluno, ou seja, como uma máquina de ensinar é utilizada para aperfeiçoar a instrução.

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Ao descrever o ensino tradicional, Rosa (2004) aponta que nesta perspectiva, o fracasso escolar é tido como responsabilidade exclusiva do aluno. Ressalta que a principal característica deste modelo está na transferência de conhecimento construído e sistematizado pelo próprio professor. O fracasso, segundo Rosa (2004), ocorre quando o aluno não reproduz as informações de forma adequada, o que acarreta em reprovação.

Esta característica do ensino tradicional na Matemática pode ser evidenciada pelo abuso de verbalismo por parte do professor, que apresenta uma quantidade exagerada de informações e dados a respeito de um determinado assunto, discutindo-o de uma forma teórica e abstrata, fazendo com que o aluno fique passivo diante deste conhecimento, sendo um mero receptor.

É a partir destas pressuposições que os programas são utilizados em uma abordagem instrucionista, sendo que o computador é tido como um potencializador deste modelo.

O ensino assistido ou auxiliado por computador parte do pressuposto de que a informação é a unidade fundamental no ensino e, portanto, preocupa-se com os processos de como adquirir, armazenar, representar e, principalmente, transmitir informação. Nesse sentido, o computador é visto como uma ferramenta poderosa de armazenamento, representação e transmissão da informação. (BARANAUSKAS et al, 1999, p. 47)

Os primeiros programas nesta abordagem instrucionista surgiram na década de 60, os chamados Computer Assisted Instruction (CAI), ou softwares de instrução programada ou exercício e prática (Drill and Practice). Suas principais características eram as atividades repetitivas, através de exercícios que não são gerados ou repetidos aleatoriamente. O assunto é dividido em blocos de conceitos ou habilidades específicas com diferentes níveis de dificuldades. Tais programas oferecem um feedback imediato ao sujeito, quando a resposta dada por ele não está correta e o computador fornece um reforço positivo encorajando-o a tentar novamente e, se estiver correta, aparece uma mensagem de elogio. O professor tem acesso ao desenvolvimento de cada aluno, podendo verificar em que nível está operando, o tempo gasto no programa e é possível detectar que conceitos os alunos realmente compreenderam no decorrer do processo (MISKULIN, 1999).

Na década de 1970 surgiram os sistemas Intelligent Computer Assisted Learning (ICAI), uma versão melhorada dos sistemas anteriores utilizando técnicas e métodos da Inteligência Artificial (IA) para representar o conhecimento e conduzir a interação com o estudante. Atualmente são chamados de Intelligent Tutoring Systems (ITS) ou Tutores

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Inteligentes (TI) (BARANAUSKAS et al, 1999, p. 47). Os programas tutoriais têm como principal objetivo instruir o aluno individualmente, como se fosse um tutor do mesmo e pode apresentar algumas características, tais como: animação, som, controle das lições. Miskulin (1999) aponta que uma vantagem deste sistema seria a oportunidade dada ao usuário de interagir com o ambiente, praticando novas idéias, elaborando questões e testando hipóteses.

Nesses sistemas, o modelo do estudante contém conhecimentos dos erros dos estudantes e à medida que o modelo do estudante for sendo criado e todos os erros identificados, o módulo de ensino pode diagnosticar erros dos estudantes, guiá-los, ou ainda fornecer um tipo de experiência de “descoberta guiada” para os estudantes (MISKULIN, 1999, p. 70).

A principal desvantagem da utilização de sistemas tutoriais é a financeira, devido ao elevado custo na preparação dos mesmos, além da necessidade de se ter um computador por aluno.

1.2.3. Abordagem construcionista

Uma outra abordagem pedagógica que envolve a utilização da Informática na Educação é, segundo Papert (1994), a construcionista em que não é mais a máquina que ensina o aluno, mas o aluno que ensina a máquina. No construcionismo o aluno constrói, com o auxílio do computador, o seu próprio conhecimento.

Na noção de construcionismo de Papert existem duas idéias que contribuem para que esse tipo de construção do conhecimento seja diferente do construtivismo de Piaget. Primeiro, o aprendiz constrói alguma coisa, ou seja, é o aprendizado por meio do fazer, do "colocar a mão na massa". Segundo, o fato de o aprendiz estar construindo algo do seu interesse e para o qual ele está bastante motivado. O envolvimento afetivo torna a aprendizagem mais significativa. (VALENTE, 1993, p. 33)

Esta abordagem vai além da afirmação de que o conhecimento é construído, mas que isso acontece em um processo ativo em que os alunos estão engajados na construção de conhecimentos com significações pessoais, envolvidos emocionalmente e interessados, ou seja, estão subjetivamente envolvidos.

O construcionismo é uma teoria estudada por Papert (1994), Valente (1993, 1999, 2002), Miskulin (1999), Maltempi (2004), Rosa (2004) como pano de fundo9 para a pesquisa em Informática e Educação Matemática no decurso do ato de criação. Essa criação, segundo Rosa (2004), utiliza-se de ambientes informáticos. Entendemos que este aspecto está presente 9 _{Rosa (2004) define pano de fundo como as teorias de aprendizagem apropriadas para desenvolver a pesquisa}

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em nossa pesquisa com o jogo computacional Simcity 4, pois o sujeito, ao trabalhar com este jogo, tem a oportunidade de criar o terreno e a cidade e depois gerenciá-la. Sendo assim, está envolvido na construção de algo de seu interesse pessoal, envolvido emocionalmente e se mostrando interessado no processo de criação.

Para Valente (1999), no construcionismo o computador requer certas ações que são bastante efetivas no processo de construção do conhecimento. O aluno precisa elaborar estratégias e utilizar conteúdos para ensinar o computador. No caso da resolução de um problema via computador o aluno tem que combinar estes conteúdos e estratégias em um programa que resolve este problema. A análise da tarefa de programar (ou construir algo com) o computador tem permitido identificar diversos passos que o sujeito realiza e que são importantes na aquisição de novos conhecimentos.

A interação com o computador na programação requer a descrição de uma idéia em termos de uma linguagem formal e precisa. Esta descrição permite ao aluno representar e explicitar o nível de compreensão que possui sobre os diferentes aspectos envolvidos na resolução do problema. Segundo, o computador executa fielmente a descrição, fornecendo uma resposta imediata e desprovida de qualquer animosidade ou afetividade que possa haver entre o aluno e o computador. O resultado obtido é fruto somente do que foi solicitado à máquina. Terceiro, o resultado obtido serve como objeto de reflexão sobre o que foi solicitado ao computador. Finalmente, se o resultado não correspondem que ao que era esperado, o aluno tem que

depurar a idéia original, adquirindo novos conteúdos ou estratégias.

(VALENTE, 2001, s/p)

Valente (2002) apresenta a idéia do ciclo descrição-execução-reflexão-depuração- descrição como central nas teorias que propõem a aprendizagem como um processo de construção do conhecimento em que há a interação do sujeito com o meio. De acordo com Valente (1999, 2002) o ciclo pode ser utilizado para explicar o uso de outras linguagens de programação e outros usos dos computadores na educação, sendo importante na aquisição de novos conhecimentos.

A idéia de ciclo, de acordo com Valente (2002) sugere certa ordem, repetição, periodicidade e fechamento, com pontos de início e fim coincidentes, e alerta que os conhecimentos não poderiam ser vistos desta maneira, demonstrando assim uma limitação com o termo ciclo. Por esta razão, “a utilização da idéia de espiral para explicar o processo de construção de conhecimento, que cresce continuamente, é mais adequada enquanto modelo do que se passa na interação aprendiz-computador” (VALENTE, 2002, p. 28). Valente (2002) salienta que embora as ações sejam apresentadas separadamente, a fim de que se compreenda

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qual é o papel de cada uma no processo de construção de conhecimento, na prática elas podem ocorrer concomitantemente. Vale ressaltar o apontamento do autor: "a melhor representação desta espiral poderia ser um remoinho, no qual as ações estão ocorrendo simultaneamente” (VALENTE, 2002, p. 30).

Maltempi (2004) aponta que as ferramentas computacionais existentes podem ser consideradas construcionistas se forem empregadas de maneira adequada, ou seja, depende do uso que fazemos dela.

O que é o uso? O prolongamento do caminho já traçado pelas interpretações precedentes; ou, pelo contrário, a construção de novos agenciamentos de sentido. [...] Toda criação equivale a utilizar de maneira original elementos preexistentes. Todo uso criativo, ao descobrir novas possibilidades atinge o plano da criação. [...] Criação e uso são, na verdade, dimensões complementares de uma mesma operação elementar de conexão, com seus efeitos de reinterpretação e construção de novos significados. (LÉVY, 1993, p. 58)