Portugal tem como instrumento legal de orientação de diretrizes de formação dos professores a já citada Lei de Bases do Sistema Educativo.
Passadas quase duas décadas, muitas retificações foram publicadas sobre esta lei. A Lei nº 49/2005, altera os artigos 11º, 12º, 13º, 31º e 59º. O artigo 11º reflete nos objetivos do ensino superior; o 12º reflete sobre o acesso ao ensino superior nas condições a definir pelo Governo; o 13º trata da organização da formação, reconhecimento e mobilidade, referindo-se o sistema europeu de créditos, em vigor. A partir do Capítulo IV, são apresentados os princípios gerais sobre a formação de educadores e professores. Segundo o artigo 34º, o Governo tem a responsabilidade de definição dos perfis de competências e de formação e dos requisitos no que
8 Cf. Portugal. Decreto-Lei nº 74, de 24 março de 2006. Aprova o regime jurídico dos graus e diplomas do ensino superior. Diário da República, n. 60, série I-A, p. 2242, 24 mar. 2006. Disponível em: <https://www.fct.pt/apoios/bolsas/DL_74_2006.pdf>. Acesso em: 10 de abril de 2016.
se refere a recursos humanos e materiais que as instituições devem ter para ministrarem os cursos de formação de professores que mostra a centralidade da gestão também no governo (Portugal, 2005a).
O Decreto-Lei 74/2006 tem uma participação central na política educacional portuguesa, pois define novos paradigmas metodológicos do ensino superior lusitano, mudando a ótica do ensino por transmissão de conhecimentos para o desenvolvimento de competências. Sobre o desenvolvimento das competências na formação dos professores, Alexandre (2013, p. 89) cita que:
a tentativa de impor aos professores um esquema formatado de competências nas quais se define, ao mesmo tempo, o modo como os sujeitos constroem o conhecimento e aquilo que estes devem conhecer, constitui um bom exemplo de um processo de formação que não lhes permite desenvolver a capacidade de questionar, de argumentar e de duvidar, uma condição necessária para atingir o nível de apreensão e de compreensão da complexidade, que os professores necessitam para dar resposta aos problemas que emergem no dia a dia das escolas, ou na sociedade em geral.
A partir desta concepção, o paradigma das competências acaba por ficar associado aos parâmetros norteadores da racionalidade técnica, originando uma formação sem alinhamento com a realidade da prática escolar; ou seja, é pensado um modelo de professor com conhecimentos compartimentados que não conseguirá lidar com as complexidades holísticas da sala de aula.
Após o Decreto-Lei de 2006, é aprovado um novo regime jurídico de habilitação profissional para docência. No Decreto Lei 43/2007, o governo traz uma reconfiguração dos percursos de formação dos professores de todos os níveis, aos olhos da aplicação do Processo de Bolonha. A principal mudança está no estatuto acadêmico do novo professor habilitado, que passa a ter de adquirir o grau de mestre; e que, no caso da habilitação em ensino de História e Geografia, quantifica para duas docências. É interessante colocar que o tempo destinado ao desenvolvimento das competências científicas de cada área é o mesmo do currículo anterior; todavia, o tempo para sua formação diminuiu, justificando o questionamento da qualidade da formação.
No Brasil, as políticas atuais oscilam temporalmente entre o século passado e o que vivemos, pois as leis e diretrizes passeiam nos dois séculos. O grande exemplo é a LDBEN, de 1996, documento orientador de todas as diretrizes de formação dos professores e, consequentemente, das próprias Diretrizes Nacionais de 2002 e da Política Nacional de 2009. No caso da formação específica de Licenciatura em Geografia, as Diretrizes Nacionais são de 2001.
A LDBEN cita as incumbências dos professores no artigo 13, mas não se refere a nenhuma etapa específica da escolaridade básica. Traça um perfil profissional que independe do tipo de docência: multidisciplinar ou especializada. Segundo parecer de Silke Weber (2003), presidente da comissão bicameral que analisou as Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da Educação Básica em nível superior, Licenciatura de graduação plena, as inovações que a LDBEN introduz nesse Artigo 13 constituem indicativos legais importantes para os cursos de formação de professores. Além deste artigo, a LDBEN dedica um capítulo específico, o artigo 61 à formação dos profissionais da educação, com destaque para os professores. Este capítulo inicia com os fundamentos da formação: a) A associação entre
teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviços; b) Aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades. (Brasil,
2002d, p. 13). Do ponto de vista legal, os artigos 22, 27, 29, 32, 35 e 36 determinam as finalidades gerais da educação básica e os objetivos de cada nível escolar, infantil, fundamental e médio; portanto, todo e qualquer objetivo e conteúdo de qualquer área de formação de professores tem estes artigos como referência e normas nacionais instituídas pelo Ministério da Educação e Conselho Nacional de Educação10.
À luz do perfil e competência do professor na sua formação inicial, o documento de maior densidade é o das Diretrizes Nacionais de 2002. As Diretrizes aqui citadas apresentam inúmeros princípios orientadores e finalidades de uma reforma curricular nos cursos de formação de professores. Entre eles, é fundamental validar o princípio 1.111, que preza pela concepção de competência como primordial na orientação do curso de formação.
Nesta perspectiva, a construção de competências deve ser objeto da formação, essencialmente, no que tange a seleção dos conteúdos, a organização institucional e a abordagem metodológica. Para tanto, isso requer que toda sistematização teórica seja articulada com o fazer e que todo fazer seja articulado com a reflexão. Isto envolve todo o preceito da racionalidade prática que tanto se necessita. No princípio 1.3, a pesquisa é elemento essencial
na formação profissional do professor. (Brasil, 2002d, p. 34). Este princípio é importante,
porque o documento chama a atenção para a investigação se tornar uma atividade cotidiana desde a concepção de aprendizagem, tratamento dos conteúdos até os processos avaliativos.
Entre as finalidades deste documento estão: a) fomentar e fortalecer processos de mudança no interior das instituições formadoras; b) fortalecer e aprimorar a capacidade
10 Pareceres nº 04/98, 15/98 e 22/98 e Resoluções nº 02/98, 03/98 e 01/99, da Câmara de Educação Básica (CEB), homologados pelo Sr. Ministro da Educação.
acadêmica e profissional dos docentes formadores; c) atualizar e aperfeiçoar os formatos de preparação e os currículos vivênciados, considerando as mudanças em curso na organização pedagógica e curricular da educação básica; d) dar relevo à docência como base de formação, relacionando teoria e pratica; e) promover a atualização dos recursos bibliográficos e tecnológicos em todas as instituições ou cursos de formação.
No caso da normatização da carreira e investimentos em educação escolar, o Conselho Nacional de Educação, através da Resolução nº03/97, se restringe a esfera federal, pois, nas esferas municipais e estaduais, os planos de cargos e carreiras não se materializam. Um documento “Retrato da Escola”, elaborado pela Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação, apresenta inúmeras áreas de investimentos que devem ser massivos como: políticas de profissionalização, formação continuada de professores, de qualidade elevada para a educação básica, de condições de infraestrutura que ofereçam suporte para a produção de conhecimento e a formação científica adequadas às demandas contemporâneas da ciência e da técnica, da cultura e do trabalho.
A escassez de professores para a educação básica é um problema estrutural, um problema crônico, produzido historicamente pelas retiradas das responsabilidades do Estado pela manutenção da educação pública de qualidade e da formação de seus educadores. Freitas (2007, p. 120) confirma isto:
Evidencia-se, portanto, um divórcio entre as necessidades atuais da escola e de profissionalização da juventude e um sistema educacional que não oferece as possibilidades que habilite os jovens, de forma plena, para fazer frente à vida do trabalho concreto na escola pública.
Atualmente, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) do Ministério da Educação é a reguladora da formação de profissionais da educação, responsável pela formação inicial e continuada de professores. Ela articula e autoriza a criação e avaliação dos cursos de formação docente seja presencial ou à distância. Sua finalidade12 induz e fomenta, inclusive, em regime de colaboração dos Estados, Municípios e Distrito Federal e, exclusivamente mediante convênios, com instituições de ensino superior, públicas ou privadas, a formação inicial e continuada, respeitada à liberdade acadêmica das instituições conveniadas. Todavia, apesar da vasta produção de conhecimentos através de teses e de grupos de pesquisa, principalmente em universidades públicas, na área da formação docente, muito pouco ou quase nada é considerado, aproveitado ou consultado pela Capes nas definições da política nacional. Existe, ainda, uma distância considerável entre a participação dos sujeitos da
educação na formulação e debate sobre política educacional, currículo e competência docente e os órgãos públicos responsáveis pela execução destas políticas.
Mesmo tendo tido nos últimos oito anos um avanço no que diz respeito ao acesso ao ensino superior, com programas institucionais como o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR)13, direcionado à formação continuada; Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID)14 e Prodocência15 para formação inicial e financiamentos alargados aos alunos das instituições privadas, a qualidade, a autonomia e valorização docente ainda estão muito aquém da sua real necessidade.
As políticas neoliberais continuam efetuando impactos fortes nas políticas educacionais bbrasileirasBrasileiras. A nova configuração que se desenha para a formação de professores articula a Capes à expansão da Universidade Aberta ao Programa de Apoio de Reestruturação e Expansão das universidades Federais e ao Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI)16. Freitas (2007, p. 1207) afirma, a este propósito, que:
As soluções dos problemas relativos à formação dos professores não estão vinculadas a questões técnicas, nem sequer a grandes proposições teóricas. Elas se articulam com a possível e devida apropriação, pelo Estado, dos resultados dos estudos dos pesquisadores que tem orientado os educadores, seus movimentos e entidades no debate sobre os princípios e os fundamentos da formação.
Neste sentido, todos os grandes problemas dos professores e gestores escolares continuam fortes nas escolas, e no outro lado da moeda, das universidades, a formação inicial contínua com dilemas internos que vão desde o enquadramento curricular da relação entre as áreas científicas com as pedagógicas aos desgastes dos estágios supervisionados. As políticas educacionais colocadas nos últimos anos priorizaram o acesso ao ensino superior e, não, a qualidade dos já existentes; foi priorizada a facilidade às faculdades em constituir cursos de formação de professores. Portanto, avanços no sentido da qualidade são urgentes no ensino superior brasileiro.
13 Programa emergencial instituído para atender o disposto no artigo 11, inciso III do Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009 e implantado em regime de colaboração entre a Capes, os estados, municípios o Distrito Federal e as Instituições de Educação Superior (IES).
14 Publicado em 03 de setembro de 2008.
15 Programa de Consolidação das Licenciaturas, publicado em 16 de setembro de 2008.
16 Cf. Brasil. Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007. Institui o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais – REUNI. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 25 abr. 2007a. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/decreto/d6096.htm>. Acesso em 10 de maio de 2016.