A transversalidade entre os conhecimentos acontece normalmente nas relações práticas cotidianas, mas as dificuldades se tornam explícitas justamente nos procedimentos curriculares para a sistematização dos saberes. Um exemplo disso é a ausência de pesquisas escolares no cotidiano da comunidade, refletindo sobre os problemas ambientais vividos localmente. Os professores não parecem ter despertado para as possibilidades pedagógicas de contextualização a partir das práticas de salas de aulas.
A dificuldade de sistematização das evidências transversais no cotidiano nos leva a fazer a analogia desta situação com a estória da centopéia contada por Rubem Alves (http://rubemalves.wordpress.com/2007/11/02): uma centopéia andava feliz pelo jardim, quando
foi interpelada por um grilo: Dona centopéia? Uma curiosidade: quando a senhora anda, qual,
dentre as suas cem pernas, é aquela que a senhora movimenta primeiro? Curioso, ela
respondeu. Sempre andei, mas nunca me propus a esta questão. Da próxima vez, prestarei
atenção. Termina a história dizendo que a centopéia nunca mais voltou a andar.
Nestas circunstâncias a criatividade não encontra meio favorável ao afloramento, e empacamos em estratégias que não ultrapassam o limite da sobrevivência. E é assim que as escolas pesquisadas e nós, professores, de um modo geral, estamos sobrevivendo, empacados como a centopéia. No processo de formação não tivemos a devida noção das forças do poder, da discriminação, da exclusão, do autoritarismo, dos interesses antagônicos na sociedade.
Percebemos que o trato com as questões ambientais se bifurca por dois caminhos de interesses antagônicos com a efetivação do currículo escolar: 1) O desvirtuamento e a supervalorização das ciências nas especialidades, com vistas aos interesses da ganância, do autoritarismo e do consumismo; 2) O reconhecimento, ainda incipiente, da interdependência, da complexidade de conteúdos e saberes entre as áreas do conhecimento no trato com a diversidade dos aspectos ambientais.
Pelo visto, na perspectiva de uma prática de educação ambiental (ou qualquer outra prática) com ações concretas no cotidiano da escola, não há espaço para a neutralidade política. Existe, elaborado ou não, um projeto de política pública que direciona as atividades de manuseio dos recursos ambientais, e aí, questiona-se transparência, ética e qualidade do investimento em defesa da vida de todos os cidadãos.
Portanto, o principal mérito dessa pesquisa qualitativa em Santo Antônio de Jesus/Ba foi apresentar uma sociologia do senso comum aplicada a um tema da vida cotidiana. Assim, enquanto pesquisadores dizemos coisas que antes não tinham sido ditas com frequência, porque pensavamos não ter a validade, ou seja, que não valia a pena por não terem sido consideradas como descobertas de ponta, ou classificadas nos manuais de pesquisa. Percebemos que a falta de senso crítico não nos deixa perceber as entrelinhas de situações cotidianas em demasia evidente.
Com a nova forma de olhar as questões relacionadas à prática educativa percebendo as produções de alunos e professores em um contexto mais amplo: o município, o estado, o país, o mundo, identificamos a necessidade de colocar as relações humanas como pano de fundo no trato com o ambiente a partir do cotidiano da escola. De irmos além das aparências ao focar este ou aquele problema ambiental influenciado e sugestionado pelos apelos da mídia.
Notamos nas abordagens junto aos interlocutores a influência da cultura do individualismo voluntarista nas práticas pedagógicas, a contradição entre a legislação e a prática, que no artigo 1º da Lei nº 9.394, de 1996 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional afirma: “A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” (BRASIL, 1996, p. 37).
De modo que, não basta a sugestão do PCN, um documento legislativo não representa a efetivação de novas atitudes frente aos problemas da sociedade e da produção do conhecimento. A aproximação da realidade social envolve novas formas de leitura das dimensões socioculturais das comunidades humanas, em diferentes situações de modos de vida.
Interpretar a realidade social não depende exclusivamente de habilidades individuais de seus membros, mas dos componentes coletivos de sua base de conhecimentos. A ausência desta base de conhecimentos nas escolas que pesquisamos, em algumas situações transforma o espaço e o tempo destinados para a organização do plano de trabalho em uma arena de disputas, acusações, demagogias, e desrespeito para com a opinião de colegas.
Esta situação caracteriza um descompasso entre a função da escola e o avanço da ciência, que não disponibiliza o tempo suficiente para que uma experiência ou descoberta seja avaliada. Antes que se efetive a avaliação de uma descoberta, outra invenção já está substituindo- a ou sendo a ela associada. O diagnóstico aliado à fundamentação teórica torna-se indispensável para entender os problemas que emergem caracterizando desequilíbrio ambiental.
Urge a desconstrução das noções sobre a EA com as atividades pontuais de: semana do meio ambiente, dia da árvore, projeto de reciclagem, reportagem sobre o efeito estufa, a morte das baleias, a extinção do mico leão e da ararinha azul, dentre outros animais da nossa fauna, que são preocupantes, mas, investigações e reflexões detectarão problemas e suas causas e conseqüências, com diagnósticos mais realistas.
As práticas tidas como transformadoras não explicitam o cultivo do aprendizado como processo inacabado, aberto para um novo aprendizado, geralmente fecham-se como solução em questionamentos e respostas, que resultam em nota, classificação, é uma postura que não apreende a surpresa no ato da aprendizagem, do movimento em círculo de reincidência, de renovação, de reinvenção, de reiteração, de retorno e recomeço.
Refletindo sobre as experiências de docência e estudante, o constante processo de formação, das dificuldades para ter acesso a uma educação de qualidade, continuo a questionar: como o professor que não teve as oportunidades que se me apresentam no momento pode relacionar o contexto onde se efetiva o seu planejamento com os valores culturais da comunidade atrelados à lógica do mercado, do consumismo desenfreado da deterioração do ambiente?
Não se percebe do professor posição crítica, no que toca a análise do discurso ambiental, que se configura a partir de uma lógica do mercado, quando se refere ao diagnóstico que a escola tem sobre os problemas da comunidade. Como também não enfatizam saberes significativos dos valores culturais locais. Não há sinalização que currículos convencionais estão sendo desconstruídos, abrindo espaço para a autonomia de uma aprendizagem autoconstruída em direção à teia da complexidade, sem a hierarquia entre os saberes.
A inconsistência da concepção política-pedagógica em torno do planejamento coincide com a efervescência em torno da inserção das questões sociais nos currículos escolares, mas não se percebeu de professores e gestores uma preocupação de gestão do conhecimento compartilhado com os saberes da comunidade. Nem de um planejamento integrado entre as instâncias locais, regionais e nacionais que assegurassem a visualização dos movimentos políticos, econômicos, sociais e culturais, que contemplem a organização social.
O discurso predominante em defesa da EA se concentra em análise das externalidades da natureza, através da ótica da racionalidade econômica, sem a ênfase que se espera em torno das razões que geram no ambiente, os excluídos, os degradados, a desintegração. Até falam e se preocupam em exercitar a interdisciplinaridade, mas sem a devida noção do uso deste recurso para a seleção de conteúdos significativos no processo da organização curricular.
Desse modo, vimos que, o papel do professor, do gestor, não se acompanhava do desafio de colocar em prática, o que denominaríamos de uma alfabetização para as relações
ambientais no cotidiano das instituições educativas. Seria preciso no espaço educativo, as
condições básicas para o desenvolvimento de habilidades onde aflorem a arte de pensar, de decidir, de agir, de amar, de admirar e valorizar a vida como um bem da natureza, de oxigenar as mentes no combate ao negativismo educacional tão presente em nossas escolas.
Consideramos assim, que explícitos ou não, no cotidiano da escola revelam-se os conflitos externos a ela, e ao tentar isolar-se, a escola colabora mais ainda com a reprodução das
mazelas. Se o exercício da cidadania está garantido na Constituição, por que a escola, considerada o lócus da construção de novos conhecimentos, não o prioriza?
Sugerimos uma formação preventiva para lidar com o desequilíbrio do ambiente, para o qual requer a compreensão da complexidade dos aspectos que envolvem a educação. Os posicionamentos de nossos interlocutores no espaço da pesquisa possibilitaram uma visão do conjunto, caracterizada pela particularidade das dificuldades e tentativas isoladas para prática de qualidade. Entendemos então, que a escola não deve desconhecer a ordem interior que a transcende perpassando valores, orientações, símbolos e prescrições normativas.