Como não foram encontrados questionários validados para dar resposta às questões de investigação e aos objetivos associados, foi criado, pela investigadora, um questionário inicial (Anexo 6) aplicado em sala de aula, antes de iniciar a construção da Wiki de turma. Ou seja, na primeira aula do terceiro período, seguindo um plano do tipo survey, foi aplicado aos alunos da turma C do 9ºano, onde foram pedidas “(…) opiniões/percepções sobre variadíssimos temas, recorrendo para o efeito o investigador a questionários, escalas ou entrevistas.” (Coutinho, 2011:104)
A formulação das perguntas constituintes deste questionário teve como referência as idades dos alunos envolvidos e, por isso, aquelas são de resposta rápida e simples, com base na utilização da escala de Thurstone (do tipo “sim”/“não”) e da escala de Likert (graus de concordância). Neste caso, foi apresentado ao aluno um conjunto de afirmações e este teve de escolher entre quatro possibilidades, que iam desde o “Não gosto” até ao “Gosto muito”, ou do “Discordo totalmente” até ao “Concordo totalmente”. Estas afirmações, muitas vezes, surgiam expressas na positiva e outras na negativa, como forma de “(…) verificar se o sujeito está a responder com veracidade ao inquérito ou se está desatento, a responder ao acaso ou propositadamente errado” (Sousa, 2009:215). O questionário era constituído, ainda, por perguntas de escala de frequência verbal (referem-se a ações/comportamentos, normalmente 5) e de escala de ordem (a categoria de respostas obedece a uma ordem escrita de sequência de apresentação) e algumas de escolha múltipla.
Depois de a investigadora aplicar o questionário inicial – questionário piloto a seis alunos de outra turma, verificou que, quer na questão 2.11, quer na questão 3.5, os inquiridos selecionaram a opção “Sem opinião” ou “Não concordo nem discordo”, em diversas alíneas. Mais precisamente, dois alunos na questão 2.11, e cinco dos seis alunos na questão 3.5, ou seja, três alunos em quatro opções, um aluno em três opções e outro aluno em cinco das opções. Visto isto, optou-se por uma escala de Likert com quatro níveis de concordância, que se afigurou a mais apropriada ao estudo, para desta forma evitar as respostas neutras, aumentando assim a variabilidade das respostas e a qualidade informativa dos dados (Gable, 1986).
Ao responderem ao questionário piloto, alguns alunos tiveram dificuldade em compreender a questão 1.4, “Estás a frequentar esta turma pela primeira vez?”, tendo esta sido substituída pela questão “Já fazias parte desta turma no ano letivo anterior?”. O questionário foi aplicado aos alunos em suporte papel, sendo respondido num período entre 8 e 10 minutos, não surgindo qualquer outra dúvida durante o seu preenchimento. A sua aplicação à turma em estudo foi realizada através dos
formulários do Google Docs, para, desta forma, as respostas serem canalizadas para o endereço eletrónico da investigadora e diretamente para uma tabela, com todos os dados referentes ao questionário.
No que diz respeito à estrutura interna do questionário, foi seguida umas das três organizações referenciadas por Sousa (2009:208), “B – Organização por grupos: em que se distribuem as perguntas-respostas por grupos, em conformidade com a natureza do seu conteúdo”, para desta forma ser mais fácil encontrar resposta às questões e objetivos já referidos. Neste questionário inicial, os grupos de questões foram denominados por secções.
A Secção I - Características pessoais do aluno teve como objetivo realizar uma caracterização breve dos alunos em estudo, tendo em conta a sua idade e género e averiguar o número de discentes que pertenciam desde o ano anterior a esta turma, visto terem sido inseridos novos alunos na mesma, provindos de outras escolas. Tal facto foi relevante, dado que, no ano anterior, na área curricular não disciplinar de Área de Projeto – TIC, a investigadora tinha seguido as indicações emanadas da Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular, que sublinhavam que a Área Curricular não Disciplinar Área de Projeto (AP) visava a “(…) a concepção, realização e avaliação de projectos através da articulação de saberes de diversas áreas curriculares em torno de problemas ou temas de pesquisa ou intervenção, de acordo com as necessidades e os interesses dos alunos (…)” (Capucha,2007:2). Tal entendimento levou a investigadora a dar ênfase aos trabalhos de interdisciplinaridade e à utilização e ao manuseamento de diversas ferramentas TIC, incluindo algumas online gratuitas, já referidas anteriormente, para ir ao encontro do exposto pela Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular, que refere que
(…) o domínio das principais aplicações e ferramentas e a implementação da sua utilização terá de ser, por um lado, tão precoce quanto possível e, por outro, de carácter transversal – isto é, uma área de articulação com as demais disciplinas do currículo, por forma a permitir a utilização prática e em contexto de ferramentas informáticas, nomeadamente, a Internet, o correio electrónico, o processamento de texto, as apresentações electrónicas e as folhas de cálculo, nos processos de aprendizagem (Capucha, 2007:1).
Acrescentando que “(…) os alunos desenvolvem os projectos definidos no projecto curricular de turma (…), utilizando obrigatoriamente as TIC em situações concretas do trabalho escolar, com recurso prático às ferramentas informáticas” (Capucha, 2007:2) e, assim, “(…) os alunos vão adquirindo competências no uso das ferramentas informáticas, em contexto de resolução de problemas concretos e práticos, resultantes do trabalho na turma” (Capucha, 2007:2). Estas diretrizes foram relevantes para
a investigadora, uma vez que, muitas vezes, não são aplicadas nas turmas, fazendo com que em algumas, consideradas mais fracas, os trabalhos realizados não sejam de índole interdisciplinar e as ferramentas TIC utilizadas sejam sempre as mesmas, como o Microsoft PowerPoint e o Microsoft Movie Maker. Tal realidade, na opinião da investigadora, desmotiva os alunos e impossibilita os mesmos de manusearem uma panóplia de ferramentas que poderiam aumentar as suas competências em TIC.
No que diz respeito à Secção II – A minha relação com as TIC, a investigadora pretendia saber se os alunos possuíam computador e acesso à Internet em casa, quais os locais onde costumam utilizar o computador e Internet e, no caso de não terem acesso em casa, o local onde tal acontecia. Pretendia, ainda, conhecer o software e ferramentas TIC online gratuitas que os alunos sabiam manusear e determinar a frequência de utilização da Internet, verificando se, com acesso à mesma e com os conhecimentos adquiridos anteriormente sobre ferramentas online gratuitas, os alunos haviam modificado os seus hábitos de estudo e, em caso de resposta afirmativa, quais. Por último, pretendia- se determinar o tipo de utilização que os alunos dão à Internet, conhecer os motivos do seu uso, saber se é do agrado dos alunos e se os ajuda a desenvolver as suas aprendizagens.
Na Secção III – Como trabalhar em TIC com as TICs, pretendia conhecer-se a opinião e perceções dos participantes sobre o trabalho realizado individualmente ou em grupo. Neste sentido, foram redigidos itens para aferir a preferência dos alunos pela realização de trabalhos individualmente, em pares ou em grupo de colegas de turma; se essa preferência variava ao referirmo-nos à sala de aula ou a casa, pretendendo compreender-se se consideram que a sua aprendizagem é mais significativa individualmente ou em grupo. Para este aspeto relacionado com as preferências pelo trabalho em grupo, em sala de aula, foram tidos em linha de conta os referenciais teóricos descritos por Freitas e Freitas (2003), que referem a existência de cinco componentes/domínios no que diz respeito ao trabalho de grupo, a saber: interdependência positiva, interação face a face, avaliação individual/responsabilidade pessoal pela aprendizagem, uso apropriado de skills interpessoais e de pequeno grupo e avaliação do processo de trabalho de grupo, graus de concordância).
Tendo como base estes componentes/domínios, foram formuladas cinco afirmações referentes a cada um deles, para haver um equilíbrio entre elas. Estas afirmações foram adaptadas do estudo e do questionário denominado “Percepções sobre o trabalho de grupo”, realizado por Belarmino (2006). A sua distribuição foi efetuada “(…) de forma intercalar pelo questionário para que estes domínios não fossem perceptíveis aos alunos (…)” (Belarmino, 2006:52), formando as seguintes afirmações por componente/domínio:
(D1) Interdependência positiva a) Aprendemos uns com os outros; f) Podemos dividir tarefas;
k) Por vezes há alunos que querem fazer tudo sozinhos;
p) Quando trabalho, estou a contribuir para o sucesso do meu grupo; u) Prejudico o grupo quando não trabalho como devo.
(D2) Interação face a face b) Sinto-me mais apoiado;
g) Nunca ajudo os colegas, pois cada um tem de fazer as tarefas que lhe foram atribuídas; l) Devo ajudar os colegas que têm mais dificuldades;
d) Para alcançar os objetivos do grupo é necessário que nos ajudemos uns aos outros; v) Estão sempre à espera que eu faça tudo sozinho.
(D3) Avaliação individual/responsabilidade pessoal pela aprendizagem c) Sou mais responsável pelo que aprendo;
h) Assim trabalho menos;
m) A avaliação do grupo deve depender da avaliação de cada um dos seus elementos;
r) No fim de realizarmos um trabalho, os elementos do grupo podem ter avaliações diferentes; w) Aprendo mais nos trabalhos de grupo.
(D4) Uso apropriado de skills interpessoais e de pequeno grupo q) Chateamo-nos uns com os outros muitas vezes;
i) Aprendemos a respeitar as opiniões dos outros; n) Aprendemos a cumprir regras;
s) Aprendemos a justificar as nossas opiniões;
x) Aprendemos a reconhecer quando não temos razão. (D5) Avaliação do processo de trabalho de grupo e) Os trabalhos realizados têm melhor qualidade; j) Trabalho com maior entusiasmo;
o) No fim, o grupo deve fazer uma autoavaliação; t) Não tem mal conversar sobre outros assuntos; y) Costumo pensar no que funcionou mal.
Aspetos como a motivação, interesse e empenho demonstrados pelos alunos durante as atividades propostas pela investigadora e outras questões relacionadas com a aprendizagem colaborativa e a atividade propriamente dita, a ser implementada em quatro aulas de 90 minutos cada, foram integrados no questionário final.