A cultura escolar não deve, segundo Morgado (2005), ser encarada como uma cultura global que se transmite, mas antes “uma determinada forma de pensar e agir e resulta de um conjunto de significados e comportamentos que a escola, enquanto instituição social, gera e se esforça por conservar e reproduzir” (p: 75); uma forma de cultura (conhecimentos e comportamentos) acessível por pertencer à instituição, é representativa da cultura geral, tem a capacidade de ser inclusiva, de acolher subculturas potenciando a igualdade e oportunidades sociais inacessíveis por outra via que não a escola e para algumas minorias poderia ter um efeito ostracizante. Esta função inclusiva da escolarização, assim como o seu alargamento à classe trabalhadora em geral, pode minimizar a desenvolvimento de conflitos ou extremismos. O princípio da igualdade é, por razões sobretudo económicas e culturais no caso de alguns grupos sociais, de concretização problemática.
O fator económico pode ser ponte para o acesso a uma formação mais elevada e a consequente divisão em classes. Também a diversidade e desigualdade culturais, “a maior ou menor proximidade entre a cultura de origem, a cultura escolar e as relações harmoniosas ou conflituosas entre ambas ou entre alguns dos seus elementos” (Enguita, 2007: 106-107) pode ser fator de desigualdade social. As mulheres, as classes trabalhadoras e as minorias podem alterar o seu comportamento de alguma passividade e submissão face à evolução social, através da oportunidade de escolarização, esbatendo as desvantagens no acesso ao mercado de trabalho, à atividade económica. A escola apresenta-se como condição sine qua non para algumas classes sociais libertarem fobias e preconceitos, libertarem as suas potencialidades transformadoras e geradoras de
54
estatuto social. A escola, apesar da sua complexidade, “tem sido e é um poderoso instrumento de igualdade social” (Enguita, 2007: 110), tem sido uma força
transformadora e não meramente reprodutora38, apesar de algumas considerações sobre
a existência de uma cultura profissional conservadora, constitutiva da docência, que pode ser perspetivada como obstáculo à mudança.
A organização social não é, nos nossos dias, tão limitadora ou controladora dos recursos e potencialidades humanas, valoriza a individualidade, a criatividade, a liberdade e a responsabilidade. A cultura escolar tem um carácter meritocrático, professado na combinação de igualdade e equidade que cruza as diversas ideologias políticas em tese. A equidade e a justiça social são o horizonte que a escola deve procurar operacionalizar, “o problema da escola não é inventar novos critérios de justiça para opor aos da sociedade, mas aplicar os que esta considera legítimos” (Enguita, 2007: 112). A escola é um microcosmo e também um prolongamento da organização económica e sociopolítica. O professor é, simultaneamente, cidadão, está inserido na complexidade social e a sua “existência educativa” não pode dissociar-se da sua “existência política”, porque a educação “é um ato de influência, é um ato inerentemente político” (Apple, 1971, citado em Paraskeva, 2007:18); mas também é, enquanto profissional, alguém que deve aplicar democraticamente aquilo que a sociedade exige.
Uma sociedade mais equitativa, solidária e livre é um ideal nobre gerador de consensos mas a realidade social dá-nos motivos de preocupação; como vimos, o liberalismo baseado no mercado livre desenfreado não consegue conciliar verdadeiramente liberdade com equidade ou justiça social. Enguita aponta dois fatores naturais capazes de potenciar desigualdades: as incapacidades de alguns (a maioria) e as capacidades extraordinárias de outros. Às limitações naturais cabe à sociedade promover o equilíbrio, criar condições dirigidas à consecução dos seus objetivos, solidariamente compensar uma injustiça natural. Quanto aos que possuem capacidades extraordinárias, a sociedade e a escola, particularmente, devem proporcionar condições e incentivá-las, pois “se a escola há-de ir aproximando os alunos da organização social adulta e se há-de ser o lugar onde se começam a revelar e a cultivar essas capacidades extraordinárias, terá de haver nela um espaço indispensável para a „excelência‟”
38 Lima (1991: 145) defende que as escolas são, simultaneamente, locus de reprodução, mas também locus de
55
(Enguita, 2007: 114). Descartes, já no século XVII, com as naturais diferenças conceptuais e contextuais, manifestava a importância do saber ao escrever: ”quanto melhor filosofarem os homens, mais civilizada e educada é uma nação” (Descartes, 1995: 42).
Enguita coloca-nos perante a grande e eterna questão de saber se a escola tem um papel reprodutor ou transformador das sociedades, ou seja, de preservação ou de transformação. A resposta parece colocar-se do lado da sociedade. De acordo com aquele autor, a sociedade, quando é pouco dinâmica, estática, produz um efeito de tendência conservadora nas escolas. Ao contrário, numa sociedade marcadamente dinâmica e irreverente, a escola é, por consequência, transformadora. O problema das sociedades dinâmicas, com um rumo político definido (a política está sempre subjacente ao sistema educativo), é poder assumir uma atitude de controlo e manipulação, como é facilmente observável nas nossas sociedades, tornando-as instrumentos perfeitos de uma transformação pré-determinada. O efeito mais negativo deste processo manipulador verifica-se quando o rumo artificialmente construído é errado, irrefletido, provocando o caos, o devaneio completo, afetando o desenvolvimento e as legítimas oportunidades.
A mudança social39 pode ser explicada por diversos fatores, no entanto,
contempla o princípio humanista e relativista que Platão atribui a Protágoras: “o homem é a medida de todas as coisas, a própria experiência humana, considerada de uma forma global” (Enguita, 2007: 26).
39
(Enguita, 2007: 30) aponta três modelos correspondentes a três épocas distintas na História:
A mudança “suprageracional”, que acontece sem ser notada de uma geração para a outra, pelo menos pela maioria, ou por ser lenta ou por apenas afetar minorias. Chama-lhe também sociedade sem escolas, “não existe uma instituição educativa diferenciada” O paradigma subjacente é de uma sociedade estática que desvaloriza o progresso e não associa à escola a ideia de mudança. Não há necessidade de escola nem de professores. Os adultos, a família são agentes de socialização com a responsabilidade de ensinar, enquanto mestres, os diferentes papéis sociais. Nesta linha, não são necessários especialistas na educação, “ a função da educação é declaradamente a reprodução da estrutura social nas sociedades primitivas e, em geral, em todas as pré-industriais”. Não há mudança nem necessidade de transformar;
A mudança ”intergeracional” é clara e percetível, sentida de uma geração para outra e para um grupo maioritário. É a época dourada da instituição. A modernização reflete uma mudança paradigmática no sentido kuhniano “a passagem para um mundo distinto do anterior” (ibidem). Assiste-se a uma inoperância e incapacidade de orientação por parte de agentes educativos/socializadores (família e comunidade mais próxima) para orientar as novas gerações. Esta tarefa educativa caberá a uma instituição que se torna pilar da sociedade – a escola e os professores. Retrata uma época marcante em termos de mentalidade, geradora de um desenvolvimento histórico da escola e da formação docente. Esta nova conceção da escola e do professor prestigia o seu papel e estatuto social relativamente ao cidadão comum, embora sem retorno económico. Reconhece-se um status elevado comparativamente com a comunidade, associa-se- lhe o desenvolvimento e a esperança no futuro, percecionado como um profeta iluminado e divinamente respeitado; A mudança “intrageracional” é percetível dentro de uma mesma geração nos seus aspetos fundamentais da espécie humana: economia, política, cultura, sociedade, família …
56
A era da globalização é marcada por transformações profundas e rápidas em todos os domínios e atividades sociais. Há uma necessidade de adaptação, formação e atualização contínuas, a novos modelos que resultam da evolução tecnológica. A vida é uma constante aprendizagem, há, assim, uma responsabilidade de criar para cada aluno a oportunidade de ”aprender a aprender”. Esta conceção projetada na sociedade de mudança e atualização aplica-se aos professores e ao ensino, cujo público é cada vez mais instruído. Todavia, a formação académica dos professores não sofreu alteração e atuando num contexto social mais esclarecido e questionador, o seu trabalho pode ser valorizado ou, como defende o autor, “questionado, sentindo [os professores] que estão a invadir o seu terreno” (Enguita, 2007: 37).
A escola e a educação são um meio orientado para o emprego e oportunidades económicas capazes de gerar alguma igualdade. A ideia de igualdade não deixa de estar intimamente ligada à educação e aos seus atores. No interior do sistema educativo, “a igualdade entre os homens e as mulheres é algo praticamente conquistado” (Enguita, 2007: 106), nos seus méritos e competências, apesar de na candidatura aos empregos não terem o mesmo reconhecimento social. Esta realidade é observável nos cargos de liderança das organizações em geral, públicas ou privadas e no sistema político. Os lugares de relevo são ocupados, maioritariamente, pelos homens.
O conhecimento é hoje uma forma de poder ascendente que, paradoxalmente,
em alguns contextos sociopolíticos gera mais desigualdade social do que igualdade, acentua-se o fosso entre ricos e pobres e é comum ouvir-se afirmar, com alguma indiferença e estranha resignação, que os ricos estão cada vez mais ricos e os pobres cada vez mais pobres.