O projeto PROCUR – Projeto Curricular e Construção Social, têm o seu início em 1994, com uma equipa de docentes da Universidade do Minho coordenada por Luísa Alonso. Este projeto surge com a vontade de alterar as práticas pedagógicas e conceber um projeto de inovação curricular nas escolas. Segundo Alonso (2004), o objetivo fulcral do projeto era transformar a conceção tecnicista da formação, dando-lhe uma
[…] abordagem cultural, institucional e construtiva que coloca a tónica nos processos de desenvolvimento curricular centrados nos contextos organizacionais e culturais das escolas, contemplados simultaneamente como processos de formação e de mudança. (Alonso, 2004: 67)
Deste modo, pretendia-se elaborar um modelo de projeto adequado às caraterísticas e necessidades de cada contexto, levando os docentes a serem verdadeiros construtores do currículo, melhorando as práticas pedagógicas e a qualidade das aprendizagens das crianças. A autora do Projeto baseia a sua construção no fundamento teórico de integração curricular, defendendo que um “currículo integrado permite aos alunos a construção de um conhecimento mais relevante e articulado e o desenvolvimento de competências diversificadas, num contexto global de aprendizagem e desenvolvimento” (Alonso, 2002: 62).
Alonso (2002) fundamenta a integração curricular em vários autores relacionados com as perspetivas construtivistas e da aprendizagem, dos quais se destacam, de entre outros, Vygotski, Ausubel, Novak, Coll e Hendry. A autora defende que, quanto mais globalizadora ou integrada for a aprendizagem, maior é a sua significatividade, o que permite favorecer as relações entre as aprendizagens, dando-lhes um maior sentido e compreensão, o que levará à memorização, transferência de conhecimentos e à sua aplicabilidade a novas situações.
Segundo Alonso (2002), existem diversas limitações do currículo organizado segundo uma lógica disciplinar e, mesmo no 1.º CEB, em que o professor trabalha em regime de monodocência e que tem a possibilidade de fazer uma articulação do currículo, a autora considera que os docentes continuam a lecionar de forma desarticulada e descontextualizada as diferentes áreas (Alonso, 2002). A autora afirma ainda que este tipo de ensino tem diversas limitações: falta de motivação intrínseca nos alunos; problemas de transferência das aprendizagens para a vida, pois o aluno não compreende a aplicabilidade do que aprende; uma visão compartimentada da realidade, impeditiva
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de questionar os problemas da sociedade atual, os quais necessitam de uma compreensão interdisciplinar; o desequilíbrio do currículo, pois tem tendência a privilegiar aspetos científicos do currículo em desfavorecimento de outras dimensões; insuficiente colaboração da escola com a comunidade no sentido da rentabilização dos diferentes recursos educativos; a visão estanque das disciplinas, sem articulação entre elas, compreendidas como gavetas que se abrem e fecham sobre si mesmas; a inflexibilidade organizativa em tempos e espaços estandardizados, que impossibilita a realização de atividades integradoras, tais como projetos, visitas de estudo, trabalhos de grupo; e a utilização de manuais que funcionam também como um entrave a um currículo integrado e integrador (Alonso, 2002: 64-65).
No que respeita ao modelo curricular utilizado no projeto PROCUR, este constrói-se através da elaboração de Projetos Curriculares Integrados (PCI) que têm no seu fundamento uma abordagem integrada e integradora do currículo.
Foi, para isso, construído um modelo curricular aberto, centrado no conceito de “integração”
(das áreas curriculares, dos alunos na sua diversidade e do meio) que pressupões dos professores e alunos uma postura de investigação e pesquisa de interesses e conceções, problemas e saberes; de criação e experimentação de metodologias e materiais diversificados; de partilha de saberes; de criação e experimentação de metodologias e materiais diversificados; de partilha de saberes e experiências de reflexão e avaliação permanentes, numa perspetiva de currículo negociado. (Alonso: 2000a: 6)
Este modelo curricular fundamenta-se em torno de Atividades Integradoras, que consistem em envolver ativamente os alunos e professores na investigação de temas e problemas, requerendo a articulação dos diferentes saberes e das diferentes áreas disciplinares. Deste modo, é essencial explicitar e definir as principais caraterísticas do PCI (Alonso, 2002: 71-72): (1) Assenta num desenho progressivo e flexível, que vai crescendo e sendo avaliado ao longo do desenvolvimento do mesmo; (2) é baseado na coerência teórico-prática, de modo a que os princípios teóricos sejam aplicados nas metodologias; (3) é planificado e gerido por todos os intervenientes no projeto (trabalho colaborativo); (4) é enraizado no meio envolvente, beneficiando de todos os recursos de aprendizagem do meio envolvente e, desta forma, enriquece-o também; (5) é norteado por princípios e finalidades que lhe dão uma maior coerência; (6) é baseado no diagnóstico das necessidades da comunidade educativa, o que permite definir prioridades e opções que orientam o projeto; (7) é articulado em torno de problemas, questões ou temas socialmente relevantes, fazendo sentido para os participantes no projeto (núcleo globalizador e questões geradoras); (8) possui uma
A gestão curricular em turmas com diferentes anos de escolaridade – conceções e práticas pedagógicas dos professores do 1.º CEB
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estruturação curricular integrada e equilibrada, quer verticalmente, quer horizontalmente (mapas de conteúdos e competências transversais); (9) é organizado em torno da planificação de atividades integradoras, que devem ser globalizadoras, significativas e contextualizadas, para que os alunos encontrem sentido e relevância nas aprendizagens; (10) é avaliado sistematicamente e de modo formativo sobre os todos processos e resultados; é também realizada uma reflexão sobre os próprios processos de avaliação.
Estes problemas ou questões geradoras desencadeiam uma trajetória de atividades interligadas e articuladas, no sentido de procurar respostas adequadas, utilizando, para a sua resolução, todos os instrumentos conceptuais e metodológicos das áreas disciplinares, bem como os existentes no meio envolvente (Alonso, 2002).
A metodologia de investigação de problemas de uma determinada atividade integradora apresenta-se organizada nas diferentes fases (Alonso & Lourenço, 1998: 6-9): (1) Seleção e definição dos problemas a investigar; nesta fase, há a necessidade de ter em conta os interesses dos alunos e os conteúdos das áreas do programa previstas no projeto. Esta fase é da responsabilidade da equipa docente e dos alunos, pois é necessário levantar e definir um bom problema, uma vez que problemas relevantes beneficiam a restante dinâmica de trabalho; (2) Atividades de expressão e análise das conceções prévias dos alunos; nesta fase, deverá fazer-se uma boa análise diagnóstica sobre as ideias e conceções dos alunos; isto não deve ser feito só no início, mas ao longo de todo o processo. O professor deverá apoiar na sistematização dos conhecimentos; (3) (Re)desenho do plano de trabalho e de investigação em função dos dados obtidos nas fases precedentes; partindo dos dados obtidos nas fases anteriores, os docentes elaboram um desenho global da atividade integradora comum a todas as turmas e, posteriormente, cada professor elaborará um plano específico para a sua turma. Neste desenho constam os objetivos transversais em relação aos problemas a investigar; o mapa de conteúdos da atividade; o processo metodológico; os recursos e materiais necessários; as formas de organização; e as modalidades e momentos de avaliação a serem utilizados; (4) Atividades de investigação dos problemas; neste momento, os alunos constroem o seu próprio processo de aprendizagem, pois contrastam as suas conceções com outras fontes de informação (visitas, observações, debates, consulta de documentos…); (5) Atividades de estruturação, aplicação e generalização do conhecimento; nesta fase, o professor deve auxiliar os alunos a sistematizar o conhecimento, ajudando a estabelecer relações significativas dos conhecimentos e a que haja transferência dos
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mesmos, aplicando-os a novas situações; (6) Atividades de comunicação e troca saberes; nesta etapa, os alunos comunicam e debatem os saberes construídos através de situações diversas (na turma, inter-turmas, inter-escolas e na comunidade); (7) Atividades de reflexão e avaliação; trata-se da fase em que os alunos, através de processos de análise e reflexão, tomam consciência de todo o processo, das dificuldades sentidas, de como as ultrapassaram, das mudanças produzidas nas suas conceções e dos novos problemas e investigações que a pesquisa lhes suscitou.
Este processo, embora apresentado em fases diferenciadas, “deve ser entendido numa perspetiva aberta, interativa e circular, especialmente as três últimas fases, que acabam por se entrecruzarem e enriquecerem mutuamente, possibilitando o início de um novo processo” (Alonso & Lourenço, 1998: 5).
Deste modo, apresentamos a Figura 4, onde se pode compreender de forma mais clara toda a metodologia e pedagogia subjacente ao PCI e a operacionalização das Atividades Integradoras. Estas estão estruturadas em torno da metodologia de investigação de problemas, os quais podem ser de natureza social ou natural e têm que ser interessantes e próximos aos alunos. Desta forma, “os alunos põem em jogo os seus esquemas de conhecimento e o professor pode dirigir a construção de novos significados por meio da realização de actividades com finalidades próximas e interessantes” (Alonso & Lourenço, 1998: 5).
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Figura 4. A metodologia investigativa das atividades integradoras (Alonso & Lourenço, 1998: 5i)