Presidentes de Conselho Executivo: racionalidades de professores ou de gestores?
Se bem que o nosso estudo se tenha centrado num órgão de natureza colegial, a análise dos dados obtidos quer por pesquisa documental quer pelas entrevistas realizadas põe em relevo a polaridade existente nesse órgão: é clara a demarcação entre o papel do Presidente e o dos outros elementos da equipa, sobretudo ao nível da invocação do papel e das funções de liderança. Para além, ao contrário do que sucede com os outros elementos do Conselho Executivo, aos Presidentes não é atribuída nenhuma turma (ao contrário do que sucedia anteriormente com os Presidentes dos Conselhos Directivos), o que o distancia mais da actividade docente.
Nas suas narrativas a propósito das racionalidades e processos inerentes à constituição das listas candidatas ao órgão de gestão os PCE, que se assumem como os líderes das
142 equipas, deixam transparecer a dubiedade da sua própria identificação profissional – professor ou gestor, sendo este aspecto bem mais evidente sobretudo nos Presidentes que ocupam o cargo há já uma série de mandatos consecutivos. Neste conjunto de Presidentes (PCE das escolas A, B, C e E) encontrámos alguns dados que poderão ser interpretados como indícios de que esses docentes associam o desempenho do cargo a uma trajectória ocupacional singular.
Barroso (1991) prefere falar num “Modelo de Alargamento da Profissionalidade Docente” ao invés de um modelo dicotómico dos dois papéis – o de profissional e o de administrador - na medida em que o administrador é também um profissional do ensino, um administrador de situações educativas que viu a sua liderança ser alargada com a responsabilidade de ser um líder dos líderes.
Confrontados com as racionalidades expressas nas narrativas dos PCE surge-nos a questão: até que ponto o alargamento da profissionalidade docente para o exercício do cargo de Presidente, não acabará por se destacar dessa própria profissionalidade docente, criando outro tipo de profissionalidade que, apesar de usar a legitimidade da primeira para emergir, acaba de facto por se consolidar autonomamente?
“ […] no momento em que as pessoas não queiram que eu continue eu não tenho problema nenhum nisso. Não tenho problema nenhum em voltar a ser professora. Só que eu não consigo estar muito tempo só como professora” (PCE escola C).
Parece-nos que aqui não identificamos uma única esfera na qual coexistem a profissionalidade do docente e a profissionalidade do gestor, mas sim duas esferas distintas que, de qualquer modo, não deixam de ser permeáveis. O Presidente de Conselho Executivo é um gestor que deixou de ser professor, mas admite, que se os outros assim o entenderem, poderá voltar à sua condição de professora, não sendo no entanto essa condição suficiente para a sua realização profissional. Nas escolas portuguesas ocorre uma maior permeabilidade entre essas duas esferas de acção, pois, no nosso sistema aceder ao lugar de topo da gestão da escola implica ser professor e pertencer a essa escola, sendo eleito pelos pares, havendo portanto uma legitimidade do poder de natureza político-corporativa. (Barroso, 1988). No discurso de outro PCE, encontramos de forma bastante elucidativa alguns aspectos sobre a transição entre as duas esferas de acção:
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“Depois é claro que se eu decidisse que não continuava tinha de dar aulas… e dava na mesma porque eu até gosto muito de dar aulas […] foi um bocadinho balançar entre o voltar a dar aulas no final da carreira, quando muita coisa se modificou… não sei se ainda estou preparada etc., abandonando uma coisa que à partida estou habituada”
(PCE escola B).
Neste excerto da narrativa da PCE da escola B julgamos identificar, as questões centrais da identificação profissional, enquanto professor ou gestor – a competência para o desempenho da função e a legitimidade reconhecida pelo próprio que a experiência confere para continuar colado ao “papel” de gestor. Quando o entrevistado diz “ e dava
na mesma porque eu até gosto de dar aulas”, não reconhecemos um professor a falar da
sua actividade principal, da sua raiz profissional, mas sim um gestor a admitir à possibilidade de, não havendo alternativa, até ser capaz de voltar a fazer aquilo que fez durante anos a fio e para o qual se qualificou profissionalmente, mas que agora, após a sua identificação profissional como gestor e longa experiência neste último papel, parecia sentir-se inseguro quanto às suas competências para voltar a ensinar.
Parece-nos não haver uma confluência natural entre as duas identidades mas um certo domínio da identidade de gestor sobre a identidade de professor. Poderá a aquisição da identidade de gestor fazer perder a identidade de professor? Admitimos a “permeabilidade”, referida por Barroso, entre as duas esferas de acção; no entanto, arriscaríamos a considerar a hipótese de se tratar de uma “permeabilidade selectiva” entre essas duas identidades, permeabilidade essa que facilita a transição num sentido, dificultando-a no outro.
De facto, e como já referimos, a questão da competência para gerir uma escola assim como a experiência adquirida no desempenho do cargo surgem-nos como factores que consolidam uma aproximação à identidade “profissional” de gestor, gerando, pelo contrário, uma clivagem à identidade “profissional” de professor.45
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“Não é uma falsa modéstia ou modéstia mas penso que eu consigo fazer um bom trabalho num Conselho Directivo ou Executivo, e consigo fazer a diferença”. (PCE escola C); “Antes de vir para esta escola estive 10 anos como presidente de Conselho Directivo de outra escola […] Já tinha desempenhado outros cargos dentro da escola […] mas o que mais me realizou profissionalmente em termos de cargo foi de facto estar num Conselho Directivo” (PCE escola C)
Em outra das narrativas, a PCE questiona (a propósito das características do futuro modelo de gestão)
144 de forma muito incisiva a possível obrigatoriedade de não poder continuar por tempo indeterminado como gestora escolar.46
Parece-nos também legítimo poder admitir que a não fluência natural da identidade “profissional” de gestor para a identidade “profissional” de professor, pelo menos para os Presidentes de Conselhos Executivos que ocupam o cargo há mais tempo, ter como possível constrangimento uma eventual relação de verticalidade entre as duas identidades, ao invés de uma relação de horizontalidade. Isto é, poderá existir um diferencial na valorização que se dá a cada uma das identidades?47
Se por um lado, as competências de gestão que vão ganhando à custa da experiência, prendem os Presidentes de Conselhos Executivos a uma identidade de gestor, da qual alguns dificilmente se libertam, por outro lado, as competências profissionais adquiridas para a docência e a respectiva experiência no ensino parecem não ter um peso igualmente forte na sua identidade de professor, ao ponto de impedir ou dificultar a sua transição para a gestão da escola.
Estilos de Liderança
Ainda no âmbito das racionalidades identificadas nas narrativas dos PCE, não poderemos deixar de aproveitar o contributo particular dado pelos PCE das escolas A e E pois, de acordo com a comparação que fomos estabelecendo relativamente às suas racionalidades e acções no âmbito da gestão escolar, constituem-se como dois casos muito relevantes para a nossa reflexão por corresponderem a duas situações praticamente antagónicas quanto ao estilo de liderança e à forma como entendem e exercem a gestão escolar, aspectos bem evidenciados no modo como estes presidentes constituem as suas equipas. Note-se que, nesta dimensão, os restantes PCE aproximam- se mais do PCE da escola A mas de facto, este é o que verbaliza uma racionalidade mais demarcada do da PCE da escola E.
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“Pondo a hipótese de uma escola ter um bom gestor escolar, capaz de fazer bem o seu trabalho numa escola, porque é que só poderá fazê-lo durante 8 anos? Não percebo muito bem…. Ou fazer oito anos aqui e depois ir fazer mais oito anos noutro lado … Isto faz algum sentido?” (PCE escola E)
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145 De acordo com a revisão da literatura apresentada no capítulo I, podemos associar o PCE da escola A a uma liderança transformacional, que se refere ao processo de influenciar as grandes mudanças nas atitudes e comportamentos dos membros da organização e a criação de comprometimento com a missão e os objectivos da organização. Este tipo de liderança assenta na perspectiva de que os líderes não só têm uma visão do futuro, como são também capazes de comprometer os outros nessa visão. Assim, a liderança transformacional caracteriza-se por ter uma forte componente pessoal na medida em que o líder transformacional motiva os seguidores, introduzindo mudanças nas suas atitudes de modo a inspirá-los para a realização de objectivos suportados por valores e ideais (Yánez, 2003). Relativamente à PCE da escola E, enquadramo-la num estilo de transaccional. A liderança transaccional enfatiza a eficiência e a eficácia no cumprimento de objectivos, baseando-se numa dicotomia clara entre o líder, enquanto superior, e o seguidor, enquanto dependente, numa perspectiva mais de conformidade do que de criatividade face aos desafios e às metas impostas pela realidade organizacional. Sendo a manutenção organizacional uma prioridade deste tipo de líderes, esta forma de liderança pode surgir muitas vezes intimamente associada à gestão “por fazer sobressair os vários procedimentos e tarefas gestionárias que garantem o funcionamento da escola” (Carvalheiro, 2004,p.79). Sendo assim, “existe o risco de que toda [a] energia seja dispendida nas tarefas administrativas sem deixar nem tempo, nem capacidade para conhecer outros modos de pensar e de fazer” (Alves, 2005,p.73). As ilações mais imediatas que podemos tirar pela consideração destes dois casos são a de que não existe um perfil típico de liderança associado aos docentes que conduzem a formação de listas candidatas ao Conselho Executivo e de que não é de todo possível associar determinada visão sobre a gestão escolar ou determinado perfil específico de liderança à estabilidade do Presidente no órgão de gestão, uma vez que estes dois docentes correspondem aos que estão há mais mandatos consecutivos como Presidentes do órgão de gestão. Aquilo que parece claro é que a conotação do PCE com uma visão de “transformação” ou de “manutenção” tem influência no grau de rotatividade da equipa.
Estabilidade do Presidente, Rotatividade da Equipa: Presidencialismo
Entre 1993 e 2008 a escola E é a que verifica, entre todas as escolas estudadas, a maior estabilidade ao nível de toda a equipa - apenas 8 docentes – enquanto que na escola A verifica-se uma rotatividade significativa da equipa – 14 docentes no mesmo período de
146 tempo. Porém, temos de ressalvar que o PCE da escola A, aquando a formação de uma nova lista, começa sempre por dar prioridade aos elementos que já fazem parte da sua equipa pelo que, a rotatividade a que nos referimos não sendo consequência directa da sua acção, pode ser o reflexo que a sua racionalidade tem sobre os outros membros optarem pela continuidade ou pela sua saída. Ou seja, ao optar por constituir uma lista candidata ao órgão de gestão com os mesmos elementos que já tem na sua equipa (ou fazendo alguma substituição por sua decisão) a PCE da escola E tem como finalidade operacionalizar um tipo de gestão que enfatiza a manutenção da funcionalidade da organização escolar. Por sua vez, o PCE da escola A, consegue, através da renovação da equipa proporcionada por elementos que querem sair da equipa, potencializar uma forma de gestão que se pretende sempre inovadora ao nível das suas práticas.
Se consideramos o conjunto das sete escolas verificámos que, com uma única excepção (escola G), o grau de rotatividade das equipas do órgão de gestão é sempre bem superior ao grau de rotatividade do Presidente. Significa isto que a permanência de um mesmo Presidente no Conselho Directivo /Executivo implica sempre mudanças ao nível de equipa, mesmo que estas sejam parciais. Pelo facto de, na generalidade, do grau de rotatividade do Presidente ser sempre inferior ao grau de rotatividade da equipa e de, no exemplo concreto das escolas A e E, verificarmos uma estabilidade máxima ao nível da Presidência do órgão de gestão, marcada por estilos de liderança distintos, remetem-nos para uma clivagem no seio da equipa, na qual se demarca a singularidade do cargo de Presidente dos restantes cargos. Parece-nos detectar assim uma discordância relativamente ao próprio conceito de órgão de gestão colegial, pois também este paradoxo já tinha sido registado num estudo anterior.
“ […] o relevo informal adquirido pelo elemento que desempenha o cargo de
presidente revela-se aparentemente contraditório com a opção largamente maioritária por um órgão de gestão com características formalmente colegiais. Provavelmente, do que se trata é de uma contradição entre a afirmação simbólica da colegialidade docente e o recurso pragmático a uma liderança unipessoal de natureza informal. (Afonso e Viseu, 2001,p.37)
Esta constatação, que aponta para um “presidencialismo” é tanto mais reforçada pelo facto de que, ao longo do historial de 15 anos, não termos identificado nenhum Presidente de Conselho Directivo/ Executivo a ocupar em equipas posteriores um cargo que não fosse o de Presidente. Ou mantém-se nessa função, geralmente durante
147 mandatos consecutivos, ou sai do órgão de gestão passando a presidência a ser ocupada (no caso de manutenção de parte da equipa) por membros que ocupavam outras funções - Vice-presidente (caso da escola D), ou mesmo Assessora (caso da escola G).
3. Dinâmicas subjacentes ao Processo de Constituição de uma Lista Candidata ao