Pelas razões postas, outro aspecto a ser considerado e que de algum modo está relacionado à apropriação de tecnologias é o desenvolvimento de competência(s) para o uso destas na prática pedagógica, entre elas a competência digital, cujo termo aparece no documento do Parlamento Europeu (2006) ao listar as competências necessárias para a aprendizagem ao longo da vida, bem como de forma implícita no documento elaborado pela OCDE – A Definição e Seleção de Competências-Chave -, para se viver em um mundo globalizado e sem fronteiras. De acordo com o Parlamento Europeu (2006), competência digital “conlleva un uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información (TSI) y, por tanto, el dominio de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).”
No entanto, apesar de o termo competência aparecer com regularidade em textos educacionais e outros afins, seu conceito ainda causa polêmica, aparecendo ora com uma definição, ora com outra, as quais muitas vezes se aproximam do conceito de Qualificação, Capacidades, Saberes, entre outros.
Há uma imprecisão conceitual que pode ser apenas resultado do uso e da articulação de determinadas palavras de modo indiscriminado, algo que pode causar confusão na definição de um conceito, conforme já colocado anteriormente, como também pode ser a incorporação de novos sentidos a uma palavra já existente, com o intuito de precisar novas situações que emergem de determinado contexto. Muito contribui para isso os usos diversos que são feitos da noção de competência, usada de várias formas, com várias intenções, o que não permite uma definição conclusiva. A esse respeito, Ropé (2004, p.16) pronuncia:
Ela se apresenta, de fato, como uma dessas noções cruzadas, cuja opacidade semântica favorece seu uso inflacionado em lugares diferentes por agentes com interesses diversos. [...] é necessário reconhecer que a plasticidade desse termo é um elemento da força social que reveste e das ideias que veicula.
Assim, uma análise sobre os desdobramentos deste conceito, em diferentes áreas do conhecimento, contribui com a compreensão de algumas questões relacionadas ao tema, questões estas não tão inocentes como se apresentam à primeira vista.
Além dessa questão de nomenclatura e significados, um rol cada vez maior de competências é apresentado como sendo fundamental para os sujeitos da contemporaneidade, sejam eles alunos, professores, gestores, outros profissionais ou até mesmo uma pessoa jurídica. Para que se tenha uma ideia desta amplitude, competências individuais e institucionais são fundamentais para que se interfira adequadamente em um contexto, para manipular determinadas ferramentas e colaborar com a transformação da sociedade buscando alcançar metas coletivas, conforme pretende os objetivos listados no documento da OCDE (2009).
A OCDE (2009, p.6-10), ao classificar as competências-chave em três amplas categorias inter-relacionadas - usar ferramentas de maneira interativa, interagir em grupos heterogêneos, atuar de forma autônoma -, enfatiza a necessidade de o indivíduo pensar e atuar de modo reflexivo. De acordo com a OCDE, esta reflexão exige destrezas metacognitivas, habilidades criativas e atitudes críticas. Verifica-se que o conceito de competências da OCDE traz embutido um conjunto de habilidades, conhecimentos e atitudes necessárias para o sujeito interagir com a sociedade. O conceito adotado pela OCDE, portanto, tem uma dimensão mais abrangente e supera o conceito de habilidade, muitas vezes utilizado como sinônimo de competência.
Também a competência informacional, que supõe capacidade para identificar fontes de informação, selecioná-las e avaliá-las criticamente, é de suma importância e, tudo indica fazer parte do que tem sido considerado como competência digital. Mas, esta relação de inclusão de um conceito em outro, é algo que também está em estudo por muitos pesquisadores.
No Projeto UCA, a competência para realizar e selecionar buscas é entendida como uma exigência, haja vista que:
as tecnologias digitais estão introduzindo novos modos de comunicação como a criação e uso de imagens, de som, de animação e a combinação dessas modalidades, tendo consequências sociais, cognitivas e discursivas.
Essas possibilidades passam a exigir, além do letramento alfabético, o desenvolvimento de novas habilidades de acordo com as modalidades e outros letramentos: digital (uso das tecnologias digitais), visual (uso das imagens), sonoro (uso de sons), informacional (busca crítica da informação) (MEC/SEED, 2007, p.15).
Em relação às competências para lidar com as tecnologias móveis, é preciso considerar, entre outras questões, que um dos princípios orientadores do Projeto UCA inclui a exploração pedagógica da mobilidade do laptop na expansão dos espaços, das fronteiras e tempos escolares (g.n), considerando que o laptop educacional rompe com a concepção da escola tradicional “que está organizada segundo tempos e espaços que são fixos e limitados ao ambiente escolar [...] uma vez que sua portabilidade permite o uso em outros ambientes dentro e fora da escola” (MEC/SEED, 2007, p.14).
Tais competências, certamente, merecem um estudo mais aprofundado, devendo ser consideradas na elaboração de currículos e definição de metodologias de cursos de formação de professores para uso de recursos tecnológicos. O pesquisador, cujo objeto de pesquisa recai sobre um curso dessa natureza, deve considerar essa questão durante sua investigação, lembrando que o conceito de currículo também é ampliado se considerada sua relação com as questões presentes na sociedade e a influência dos paradigmas curriculares oriundos de sistemas internacionais, mais especificamente da União Europeia e EUA na organização dos sistemas de ensino. Isto significa que a busca pelo conhecimento básico a ser incluído no currículo torna-se um desafio que só poderá ser superado com a devida compreensão do que vem emergindo em nossa sociedade.
Sobre esta questão, a definição do conceito de competência digital, do Parlamento Europeu, por exemplo, inclui o uso crítico das tecnologias, suscitando que o desenvolvimento desta competência requer reflexão sobre o uso de tecnologias, o que é um grande avanço. No entanto, é preciso que esta análise crítica saia do papel e se transforme em prática pedagógica, quando o contexto é a área de Educação.
Pesquisa realizada por Cruz (2009, p vii) visando identificar e determinar como se distribuem os saberes em TIC expressos pelo Currículo Nacional do Ensino Básico – CNEB de Portugal, desenvolvido com base no documento do Parlamento Europeu, e compreender como são considerados esses saberes pelas diferentes áreas curriculares, aponta “uma
desarticulação da integração das TIC nos diferentes elementos curriculares; (2) uma visão restrita relativamente ao potencial das TIC para criação de experiências de aprendizagem, valorizando‐se principalmente a sua utilização enquanto “fonte de informação”; (3) uma valorização do desenvolvimento de capacidades, em detrimento de atitudes ou mesmo de conhecimentos”.
Para realizar essa análise, a autora definiu categorias diferentes para verificar o “Lugar das TIC”, as “Funções das TIC” e os “Saberes em TIC” no CNEB de Portugal, com base nos critérios - equilíbrio, progressão, amplitude e profundidade, estabelecendo indicadores de análise qualitativos e quantitativos.
As categorias selecionadas por Cruz (2009, p. 65) para verificar, por exemplo, os “Saberes em TIC” - conhecimentos, capacidades e atitudes – foram associadas aos indicadores - distribuição das referências pelos saberes em TIC, distribuição das referências por saberes em TIC e por níveis de ensino, distribuição das referências por saberes em TIC e por áreas curriculares e análise qualitativa das referências [relação/afinidade com as respectivas categorias de análise], considerando-se sempre como critérios, o equilíbrio, a progressão, a amplitude e a profundidade.
A autora fez a análise para cada uma das áreas curriculares, obtendo, por exemplo, o seguinte resultado para Ciências Físicas e Naturais, apresentado na Tabela 2.
Tabela 2 - Categorias e Critérios de Análise para verificar os “Saberes em TIC” Ciências Físicas e Naturais
Categorias Equilíbrio Progressão Amplitude Profundidade
Conhecimento 35,90 15,38 7,69 35,90
Capacidades 51,28 26,92 2,56 51,28
Atitudes 5,13 2,56 - 5,13
Esta pesquisa, além de mostrar a dificuldade em direcionar os conteúdos curriculares para o trabalho com atitudes, que requer reflexão, iniciativa e análise, bem como dificuldades para equilibrar conhecimentos, capacidades e atitudes, corrobora a necessidade de uma orientação mais clara e consistente do sistema relativas ao trabalho pedagógico direcionado ao
desenvolvimento de saberes em TIC, nomenclatura adotada no documento oficial do CNEB de Portugal. Saberes em TIC seria o equivalente a competências em TIC ou à competência digital para alguns autores.
A partir da investigação realizada por Cruz (2009), é possível inferir, que a ação do sistema educacional é fundamental quando o assunto é formação de professores para o desenvolvimento de competências, especialmente as pedagógico-digitais. A ausência de clareza e consistência nas orientações, segundo a autora, compromete o desenvolvimento de capacidades e atitudes em TIC, comprometendo, portanto, o desenvolvimento de competência(s) conforme conceito adotado neste trabalho. No caso de Portugal, cabe lembrar que o Relatório Final do Projeto Competências TIC já havia apontado, entre outras questões, “discrepância entre orientações políticas e medidas concretas” (ME/PTE, 2008, p. 33).
Por essas razões, em Educação, não tem sido fácil idealizar, tampouco concretizar a pessoa a ser formada, nem estabelecer as dimensões fundamentais das competências a serem desenvolvidas, sobretudo pela variedade de significados que esse termo tem adquirido nos últimos anos (MACHADO, 2009, p.9), explicitados em diferentes documentos educacionais e normas legais que embasam esses documentos, as quais, nem sempre se concretizam.
Da mesma forma, uma compreensão do que vem a ser competência digital e implicações decorrentes devem fazer parte dos estudos educacionais e por essa razão uma reflexão sobre o tema começa a ser delineada neste texto. Dos documentos analisados depreende-se que este conceito ainda está muito vinculado ao uso instrumental das tecnologias, precisando ser empregado adequadamente, por tratar-se de uma competência importante para a prática pedagógica do professor, que atualmente necessita utilizar formas diferenciadas de socialização e linguagens para dinamizar o processo de aprendizagem de seus alunos. No entanto, se levada em consideração a definição que tem sido apontada nos diferentes documentos, ou seja, uma competência associada ao domínio da técnica ou a um rol de saberes não contextualizados, tal competência não abarca o esperado para que o professor consiga apropriar-se pedagogicamente de uma tecnologia.
Assim, este item pretende apresentar uma síntese de estudos já desenvolvidos por outros autores sobre a noção e o conceito de competência(s), inclusive o de competências digitais, visando identificar um conceito de competências pedagógico-digitais que se relacione
à área educacional e que será considerado para compor os níveis de apropriação pedagógica do laptop educacional.
A síntese aqui retratada é fruto de pesquisas sobre o tema, que subsidiaram a construção dos mapas que se encontram no Apêndice 2, os quais, por sua vez, permitiram a depuração de conceitos previamente formulados, por meio do diálogo estabelecido entre o pesquisador e o seu próprio pensamento, corroborando, inclusive, o que traduz o ciclo de aprendizagem – descrição, execução, reflexão, depuração, (nova) descrição - (VALENTE, 1993, p. 91), cujas bases teóricas encontram respaldo na abordagem construcionista.
Este recurso tecnológico – mapas - amplia o potencial da reflexão mencionado por Valente (1999) e Prado (1996) dada a “possibilidade de registrar o pensamento de uma maneira mais criativa, flexível e não-linear tal qual a nossa mente” (OKADA, 2004, p.45). Segundo esta autora, “Ao estabelecer conexões entre os novos conceitos e os já existentes, as estruturas cognitivas poderão apreender com mais facilidade e relembrar o significado com mais clareza”. (OKADA; SANTOS, 2004, p.9)
Assim, a partir desta estratégia, conjugada a outras, buscou-se um conceito que mais se aproxime de competências pedagógico-digitais atendendo, de algum modo, uma preocupação semelhante a que já foi lançada por Rovai (2010, p. 37):
[...] é preciso não só substituir o conceito tradicional de conhecimentos e saberes por outra visão de competência, ou qualquer que seja o termo a indicar a formação profissional, que não venha a ter somente uma conotação funcional, econômica, mas política e ético-política. É preciso rever também as fundamentações teórico-metodológicas e prático- pedagógicas da formação técnica, tecnológica e superior, e pensar em objetivos que sejam emancipatórios (g.n) e não apenas instrumentais. Importante é também refletir sobre o significado de competência/competências e sua aplicação no âmbito pedagógico.
A seguir, uma depuração do conceito de competência(s), a partir dos estudos realizados por outros autores, visando identificar a formulação do conceito competências pedagógico-digitais.