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O sucesso da educação inclusiva está dependente de uma nova cultura do sistema educativo e de um ensino fortemente individualizado e flexibilizado às características de cada aluno. Contudo, não basta impor, por lei, a educação inclusiva para se assegurar a sua implementação. É hoje consensual que, independentemente dos normativos e das orientações superiores, as opiniões e percepções dos professores têm uma influência significativa na intervenção educativa, condicionando e determinando muitas das suas práticas.

Partindo deste principio, o estudo realizado teve como objetivo conhecer as opiniões e percepções dos professores relativamente à inclusão educativa dos alunos portadores de DM nas escolas do ensino regular público, permitindo recolher um conjunto de dados que esta mestranda procurou analisar e interpretar, relacionando-os com a revisão prévia da literatura. O estudo teve em conta os objectivos e as hipóteses inicialmente formuladas, sem deixar de considerar outros aspectos que foram surgindo durante a análise dos resultados.

De referir que existe uma percepção generalizada entre os professores que aponta no sentido de um conhecimento apenas parcial do Decreto-lei n.º 3 de 2008, de 7 de Janeiro, o que leva a colocar a possibilidade de os professores revelarem pouco interesse pelos normativos que regulam a Educação Especial e/ou de terem alguma dificuldade em acompanhar e dominar a quantidade de legislação que é sistematicamente publicada, conforme já referido atrás.

Na generalidade, os professores concordam que os documentos estruturantes do Agrupamento de Escolas onde se realizou o estudo constituem-se como instrumentos promotores de uma Escola Inclusiva. Também uma percentagem significativa de professores revela opiniões e percepções favoráveis à inclusão dos alunos portadores de

DM e ao direito que estes têm de frequentar a escola regular, mas se por um lado os professores concordam com os princípios genéricos da inclusão, por outro parece confirmar-se, como refere Nielsen (1999), que na maior parte dos casos, os professores não estão preparados para trabalhar com os alunos com necessidades educativas especiais que têm na sua escola ou turma, o que levanta alguns constrangimentos, quando a situação lhes diz diretamente respeito.

Não se confirmaram as Hipóteses formuladas, com exceção da H2. No que se refere à H1 não se verificam diferenças significativas que confirmem que os professores que já lecionaram, no mínimo cinco anos letivos, a turmas em que esteve integrado um aluno portador de DM têm opiniões mais em acordo com os Princípios e as Práticas de Inclusão do que os professores que nunca, ou muito esporadicamente, lecionaram em turmas com alunos portadores dessa deficiência .

Quanto à H2, verifica-se que há diferenças significativas que confirmam que os professores com formação no âmbito da Educação Especial têm opiniões e percepções mais em acordo com os Princípios e as Práticas de Inclusão aplicadas aos alunos com DM do que os professores sem formação nessa área. Na linha de investigações já realizadas, pode-se verificar que a falta de formação dos professores constitui uma das barreiras à inclusão (Rodrigues, 1999, cit in Rodrigues, 2003), o que vai ao encontro dos resultados obtidos nesta dissertação.

Não se confirma a H3 no sentido dos professores das áreas de Expressões terem opiniões e percepções mais em acordo com os Princípios e as Práticas de Inclusão aplicadas aos alunos com DM do que os professores das áreas mais académicas. Segundo Correia (1997), vários estudos a este propósito referem que uma percentagem razoável de professores do ensino regular, embora concorde que a inclusão a nível social beneficia as crianças com NEE, considera que, a nível académico, os alunos não beneficiam particularmente, sobretudo porque os professores não sabem como implementar uma programação que responda à generalidade da turma.

Também não se confirmam as Hipóteses 4, 5, 6 e 7, contudo, no que se refere à H5, verifica-se uma média ligeiramente superior que parece indicar no sentido dos professores que lecionam o 2º Ciclo manifestaram opiniões e percepções mais em acordo com os Princípios e as Práticas de Inclusão do que os professores que lecionam o 3º Ciclo.

No que se refere às Hipóteses 4, 6 e 7 verifica-se o inverso, ou seja, na H4 constata-se uma média superior que parece apontar no sentido dos professores que lecionam na escola TP manifestarem opiniões e percepções mais em acordo com os Princípios e as Práticas de Inclusão do que os professores que lecionam na escola AF, onde existe uma Unidade de Ensino Estruturado para alunos com Multideficiência e Surdo Cegueira Congénita; verifica-se também, no que se refere à H6, que são os professores que nunca exerceram o cargo de Diretor de Turma que revelam opiniões e percepções mais em acordo com os Princípios e as Práticas de Inclusão do que os professores que já exerceram esse cargo; no que se refere à H7, verifica-se que uma média superior parece indicar que os professores com menos tempo de serviço letivo revelam opiniões e percepções mais em acordo com os Princípios e as Práticas de Inclusão do que os professores com mais tempo de serviço letivo.

Ainda que seja perceptível uma abertura e uma concordância dos professores inquiridos com os princípios da escola inclusiva, essa convicção é menos notória quando se trata da inclusão de todos os alunos com NEE, o que parece estar na linha de algumas investigações que sugerem que os professores estão dispostos a ensinar/incluir alunos com dificuldades ligeiras, mas não revelam igual abertura perante alunos com graves incapacidades, porque exigem maiores recursos e melhores competências para conseguirem desempenhar tal tarefa. (Scruggs & Mastropieri, 1996, cit in Camisão, 2004).

Por último, na fase de análise dos resultados obtidos confrontaram-se os dados com estudos de alguns autores, tendo presente, como refere Jinenez (1997), que o conceito de inclusão não é colocar a criança numa classe comum sem acompanhamento de um professor especializado e sem fornecer o suporte técnico aos professores, parecendo ser essa uma percepção que cada vez mais, paira entre os professores.

A formação de professores, os recursos materiais e humanos para apoiar a aprendizagem, a necessidade de articulação com os diversos agentes educativos, a liderança, o projeto educativo da escola e a clarificação por parte do Ministério da Educação das políticas de Educação Especial, continuam a ser variáveis fundamentais para desenhar o futuro da escola inclusiva, influenciando de forma decisiva as opiniões e as percepções dos professores.