Foi feito um levantamento (pesquisa) para saber como é uma trilha, um zoológico e uma floresta, quais elementos compõem cada um desses espaços e quais materiais seriam necessários para executar a construção. Diante das informações, a professora foi organizando, com os grupos, as etapas da confecção do zoológico - utilizaram palitos de sorvete, isopor e tinta guache; a trilha – confeccionaram com papelão, isopor e tinta guache; a floresta – construíram árvores, rio, peixe, animais, plantas com auxílio de papéis, palitos, caixas e tinta guache. Foi uma etapa de construção mútua, os grupos interagiam o tempo todo trocando materiais e sugestões. A professora “interferia” nos momentos que julgava oportuno.
A interferência do professor mediador segundo Nogueira (2005, p.83) é importante porque:
Nessa etapa é fundamental a participação do professor (facilitador), pois ele pode auxiliar na disponibilização dos recursos, materiais e humanos, necessário no processo de execução do projeto, bem como neste momento deve exercer seu papel de membro ativo e participante do grupo, lembrando que o projeto não é dos alunos e sim dele também, portanto, além de auxiliar com os recursos, ele também investiga, descobre soluções para os problemas iniciais e com isso se desenvolve e aprende junto com seus alunos. (NOGUEIRA, 2005, p.83).
Figura 9 – Zoológico confeccionado pelos alunos
Figura 11 – Floresta confeccionada pelos alunos
O jogo “Trilha de Madagascar” era composto de uma trilha com 15 casas cujo seu início era um zoológico e cujo final, a natureza; as peças eram os animais confeccionados que caminhavam no sentido zoológico – natureza; uma roleta com vinte diferentes animais; cartaz de pregas contendo fichas de cada animal cujo verso havia perguntas pertinentes ao animal – essas perguntas estavam relacionadas aos conteúdos elaborados e às pesquisas feitas pelo grupo de alunos e professora.
Todo material do jogo foi confeccionado pelos alunos com o auxílio da professora. Após concluída a confecção, as crianças manifestaram enorme satisfação em brincar e o faziam com muito entusiasmo:
O sistema de valores adotado pelos profissionais da educação enfatiza uma crença no valor do brincar como um veículo de aprendizagem poderoso, na importância da aprendizagem experencial, na educação da “criança inteira” dentro dos contextos familiar e escolar, na importância dos aspectos físicos, no papel vital do letramento e da habilidade aritmética como instrumentos de aprendizagem e na importância do divertimento e do prazer como fontes de motivação. (ANNING, 2006, p.85).
Ao brincar com a trilha, os alunos tinham que se concentrar para seguir as normas: movimentavam a roleta, nomeavam o animal, respondiam a perguntas, contavam as casas. Tudo isso envolvia pensar, somar, solicitar ajuda quando necessário. Era muito prazeroso quando uma criança contava para ver quantas casas faltavam para ele chegar à floresta.
Eram desafios fáceis e difíceis, ”repletos de aprendizagem”.
O jogo iniciava-se com três crianças. Estas escolhiam qual animal seria sua peça. Os animais eram colocados na jaula, no zoológico. A primeira criança girava a roleta e observava sobre que animal e cor a flecha se posiciona.
A professora co-participa perguntando: “Que animal é este”?
“Que cor é esta, onde ele está”? “Quanto vale esta cor”?
Nesse momento, a criança retirava do cartaz de pregas a ficha do animal e entregava à professora. Ela escolhia uma das cinco perguntas que compunham a ficha desse animal e interrogava o aluno. Se este respondesse corretamente, ele avançava com seu animal o número de casas correspondente à cor. Se errasse, voltava ao número de casas correspondente.
Era vencedor o participante que chegasse primeiro com seu animal na floresta (lugar onde todos os animais selvagens deveriam estar).
Independente do vencedor, todos continuavam jogando até que conduzissem seu animal à floresta.
Através da trilha, vários conteúdos curriculares foram desenvolvidos, não de maneira oficial: tudo ocorria de forma lúdica e transdisciplinar. Os alunos iam do faz-de-conta à Matemática e Ciências sem perceber o quanto estavam aprendendo.
Ao refletir e discutir sobre a importância do brincar, Anning (2006) ressalta que as crianças devem fazer parte do núcleo do currículo da Educação Infantil e que o brincar proporciona oportunidades transdisciplinares de aprendizagens.
As atividades e brincadeiras realizadas proporcionaram aos alunos contato com experiências diversificadas. Fizeram leitura e escreveram, produziram textos, interpretaram, expressaram-se oralmente, reelaboraram novas formas de raciocínio através de situações matemáticas valorizando operações numéricas, situações-problemas, tamanho, volume, cor, classificação, noção de espaço, informações da natureza e sociedade como características da fauna mundial, respeito e consciência ambiental, movimento, artes plásticas, interações com os grupos, contato com familiares e construção de regras.
Esses acontecimentos durante o projeto reforçam a idéia de Hernández (1998) segundo a qual as atividades e conteúdos que surgem durante um projeto são diferentes, aparecem durante o processo sem a necessidade de buscá-las. Uma atividade de expressão artística gera o contato com um conteúdo de matemática, que, por sua vez, gera o envolvimento com a história; assim cria-se um ciclo no qual as disciplinas e conteúdos acontecem sem imposição. Isso reforça a idéia de que o trabalho por projetos é transdisciplinar, não impõe barreiras entre os conhecimentos e alia-se a contextos significativos à vida dos aprendentes.
Essas informações entrelaçavam-se no caminhar das tarefas realizadas.
Outros momentos ludo-pedagógicos fizeram parte desse cenário. Os alunos desenharam animais no seu habitat ideal. Cantaram músicas relacionadas aos animais, imitaram-nos e estruturaram textos coletivos do que aprenderam.