4.3.1 O aluno e a deficiência
Nos relatos das professoras e da diretora, durante entrevistas, pudemos observar suas concepções sobre os alunos e a deficiência. Por diversas vezes pude observar que as professoras utilizavam o termo “filhos” para se referir aos seus alunos:
Então a gente tem que, realmente, se unir, né, essa família, e como se eles fossem nossos filhos e abraçá-los mesmo e se dedicar pra eles, né, assim, fazer o melhor possível para que eles se sintam mesmo pessoas, cidadãos, é... que são respeitados, que têm tudo para aprender alguma coisa, né, de acordo com o limite deles, mas eles têm as aptidões, as potencialidades, eles vão aprender a adquirir (...)
(Professora Maria Clara)
Eles são como filhos dentro de casa. Você pode ter dez, nós somos dez irmãos, cada um tem uma necessidade, cada um tem um dom. Sabe? Então você tem que ver o interesse, a necessidade, a atenção, você vê que a nossa situação é pequena. Eles são diferentes, para melhor. São especiais para melhor. (Professora Edinéia)
Ao analisar a forma como as professoras se referem aos alunos, podemos interpretá-las de duas maneiras distintas: como uma postura paternalista, assistencialista de atenção à pessoa com deficiência, ou de outra forma, como sinal de consideração positiva, proximidade do aluno, numa alusão à intimidade,
incorporando-o à própria família. Na afirmação da professora Lúcia, podemos observar a situação familiar de alguns alunos:
...pela faixa etária, já não têm pai, mãe, moram com outros parentes e, às vezes a gente percebe que em casa ele vai no final de semana, ele vai ter o banho, a alimentação, mas o diálogo, alguém que o ouça, a gente percebe que não tem essa troca... às vezes a família cuida em casa e não leva para passear, não leva para ter contato com outras pessoas... (Professora Lúcia)
Nesse sentido, a diretora aponta a escola como espaço privilegiado de atenção à pessoa com deficiência, em detrimento de muitas situações familiares impeditivas de ações mais concretas por parte do aluno:
Mas a gente sente, por exemplo, que a gente poderia... os alunos poderiam estar tendo um aproveitamento maior se estivessem mais tempo conosco, porque a família não tem condição de dar aquilo que a gente dá aqui, né. (Diretora Celina)
Podemos retomar aqui o que Amaral aponta como barreiras atitudinais frente a condição de diferença/deficiência: o ciclo estereótipos/preconceito/atitudes e estigma. E como existe esse movimento de contradição também nas relações escolares, há a contradição em relação às concepções sobre seu público-alvo, como explicita a professora Maria Clara:
Agora eles já são adultos, né, apesar de eles serem uma “eterna criança” assim, né, mas a gente tem que tratar eles como adultos mesmo, porque eles nem gostam de ser tratados como uma criancinha, né, ser muito bajuladinho assim, nhenhenhen, né. (...) Lá é adultos... o novo sempre assusta um pouco, né, aí eu fiquei meia que assustada, assim: “Ai, mas é adulto, eu nunca trabalhei com adulto...” mas assim, mas eu gostei muito, me identifico muito...
(Professora Maria Clara)
Segundo Amaral, essas concepções surgem de uma construção histórica, e para sua superação devemos recorrer aos:
(...) fóruns coletivos [para que possamos] dar sustentação e amparo a dificuldades individuais, oriundas não de incompetências ou insensibilidades, mas de uma longa história de discriminação e segregação que impediu quase todos nós de estarmos frente a frente, em pé de igualdade”, com o significativamente diferente e, portanto,
alimentando o mal-estar e o estranhamento que essa não-conversa suscita. (AMARAL, 2002, p. 246)
4.3.2 O trabalho pedagógico
No que tange às concepções sobre o trabalho pedagógico na escola pesquisada, pudemos enumerar algumas questões: as dificuldades/desafios presentes, os movimentos de superação dessas dificuldades e os diferenciais dessa escola na visão de suas educadoras.
No primeiro item, alguns relatos apontam para as dificuldades/desafios encontrados no cotidiano da escola. Segundo as educadoras:
(...) Eu acho que esse lado da alfabetização, do aprendizado, com criança é muito mais fácil do que com o adulto, né, então assim, a dificuldade que eu tô tendo às vezes é de como lidar com esse lado mesmo do aprendizado, da alfabetização, né, não com todos, mas aqueles que já estão na idade adulta assim, chegando ao envelhecimento (...) vai acabando aquela, aquele entusiasmo, então às vezes, por mais que você dá de si, por mais que você traga informação, que você trabalhe com eles... às vezes, assim, é difícil deles captarem... (Professora Maria Clara)
Profa. diz que “hoje eles entendem, mas na próxima semana tem que explicar tudo de novo... são 20 anos assim! Porque quando a gente tá perto, sai, quando a gente sai, não vai...” (Professora Edinéia)
Esse aspecto apontado pelas professoras nos remete a um dos desafios da educação da pessoa com deficiência mental: lidar com as limitações cognitivas, quando há uma supervalorização do ensino regular justamente nesse aspecto. Provavelmente a formação escolar que as próprias professoras tiveram lhes mostrou isso, formando-se então um referencial do que seja “ensinar” e do que seja aprender. Romper com essa estrutura de saber estereotipada não é das tarefas mais fáceis. Segundo Amaral, “não há lugar para surpresas num mundo pleno de
Questões de ordem administrativa e de recursos materiais aparecem na escola de cunho filantrópico, como dificuldades para a concretização do projeto pedagógico em sua completude.
O que falta é o horário de estudo, mas a gente procura fazer em casa.
(Professora Edinéia)
Outro ponto que a gente bate muito aqui é por falta de verba, por questão financeira mesmo, né. Às vezes a gente quer fazer um curso, e quer... mas não... aqui é uma instituição filantrópica, nós não temos fins lucrativos, então nós dependemos de verbas públicas... de doações das igrejas... (...) porque senão a rotatividade da equipe compromete o trabalho, qualidade do trabalho... Então essa questão de estarmos nos formando, nos reciclando, também eu vejo como um impedimento, porque nem sempre nós podemos estar fazendo isso.
(Diretora Celina)
Encontramos aqui o movimento da dificuldade e, em contraposição, o movimento de resistência dos atores educacionais frente a essas dificuldades, buscando alternativas de atuação e de superação, como mostrado em alguns relatos:
Eu preciso me segurar... a menina falou que eu sou a rainha da sucata... A maioria dos nossos materiais que são pedagógicos, eu posso dizer, funciona ok, (...) fizemos com E.V.A., tudo ganho, eu não jogo nada... olha, isso pode ser isso... até o meu marido traz, ele diz: Olha, dá pra aproveitar isso lá na sua escola? Leva pra escola... e a gente vai fazendo... (Professora Edinéia)
Mas elas vão discutir, tudo é discutido, tudo é estudado, é importantíssimo... (Professora Edinéia)
Novamente podemos observar a importância do fórum coletivo na escola para a resolução de problemas, de enfrentamento de desafios, de incentivo à formação docente em serviço, do apoio à equipe educacional. Segundo Amaral (2002), a inclusão como:
a proposta de participação ativa das pessoas significativamente diferentes na vida social – e, obviamente, aí se insere o contexto educacional -, iniciada há décadas, deve ancorar-se, cada vez mais, em processos coletivos de construção. (p. 247)
Na escola de educação especial pesquisada, encontramos alguns diferenciais que, no parecer de seus componentes, fazem dessa escola um organismo único, com sua personalidade própria, remetendo-nos a Brunet. A diretora afirma:
Eu penso... aliás, não, eu tenho certeza que o que me encanta mais aqui é a delicadeza das relações entre as pessoas, entre alunos e professores, acho que isso me encanta muito porque coincide muito com a maneira como eu entendo a educação... (Diretora Celina) Todos nós temos capacidades, independentemente das limitações... para mim foi ensinamento também: de olhar as pessoas, a parte boa. Para mim é uma lição de vida (...) a humanidade, a questão do cuidado com o ser humano aluno, o cuidado com o profissional, faz a gente conviver... gostar de vir para a escola. (Professora Sofia)
É a dignidade, o respeito. Isso é um pelo outro, é pelos professores e principalmente, pelos alunos. E é o que falta [em outros locais]. O respeito, a dignidade, aqui eles têm. Tudo isso. (Professora Edinéia)
Fica evidente a valorização do aspecto humanista na esfera das concepções das educadoras sobre o trabalho pedagógico nessa escola. A “pedagogia relacional” apontada pela diretora como essência do projeto pedagógico implantado a partir de 1998 parece estar construindo também um clima organizacional facilitador das atitudes apresentadas por todos os atores educacionais.