O Coordenador Pedagógico é corresponsável pelos resultados das aprendizagens dos alunos. Portanto, tem como desafio a implementação de ações com intencionalidade formativa, voltadas para a qualificação constante e permanente dos professores, o que implica na legitimação do coordenador como formador. Desse modo, é sua responsabilidade viabilizar mudanças na sala de aula e na dinâmica da escola, de maneira a contribuir para o processo educativo, com vistas à aprendizagem dos alunos.
No entanto há que se considerar que o Coordenador Pedagógico não pode realizar este trabalho sozinho, ele precisa do apoio da equipe gestora, que deve constituir um grupo onde todos se sintam responsáveis pela aprendizagem dos alunos e pelos resultados alcançados. Para isso a parceria da equipe é fundamental
e, muitas vezes, necessária não só no apoio às ações, mas, também, na hora de colocar em prática, dividindo as tarefas de acompanhamento dos alunos e professores.
Além das tarefas de acompanhamento dos alunos e professores todas as ações previstas pela equipe devem ter definidas previamente os seus responsáveis. Se o coordenador não vai ficar “apagando incêndios” é preciso saber, então, quem será o responsável pelo atendimento aos casos de indisciplina, quem será o responsável pelo encaminhamento de alunos que sofrem pequenos acidentes no dia-a-dia da escola, quem atenderá telefonemas de pais querendo esclarecer dúvidas sobre a rotina da escola, entre tantas outras coisas que ocupam o cotidiano da Coordenação Pedagógica.
Mas, para que ações efetivas sejam colocadas em prática é necessário um planejamento claro e com etapas definidas, o que, na maioria das vezes, não acontece. A coordenação acaba sempre trabalhando no improviso, o que lhe consome um tempo maior do que, muitas vezes, seria necessário para determinadas ações.
De um modo geral as escolas são percebidas pelos coordenadores como espaços de pouco planejamento e muita improvisação, e as atividades cotidianas são conduzidas por ações espontaneístas, emergenciais, superficiais, baseadas no bom senso. Estão frequentemente aturdidos com as questões de indisciplina dos alunos e a falta dos professores, problemas que se potencializam mutuamente, uma vez que, quando o professor falta, há que se arrumar “esquemas” para a permanência dos alunos (...) (FRANCO, p. 123, 2008).
De modo geral a maioria dos coordenadores e coordenadoras entende que o interesse do seu trabalho deveria ser com os professores e a formação continuada em serviço, porém, quando isso acontece, geralmente, prescinde de fundamentação teórica, tornando os momentos de formação espaços esvaziados e sem grandes reflexões que possam de fato promover avanços no trabalho pedagógico desenvolvido na escola.
Além disso, a instabilidade no cargo (que veremos no próximo capítulo) os faz se sentirem inseguros e, muitos deles, sem apoio do grupo de professores,
embora isso não seja uma regra. Como mencionado na introdução, a Coordenação Pedagógica ainda é uma função em construção, que vem gradativamente buscando sua identidade dentro da unidade escolar.
Se pensarmos em termos de Brasil, temos um diretor em praticamente todas as escolas – ainda que nem sempre com a formação adequada e muitas vezes em situação provisória. No entanto, quando se trata da coordenação, muitas vezes não contamos com sua presença, em boa parte das escolas.
Para Mate (2009) sente-se por um lado a necessidade de definir a identidade da Coordenação Pedagógica até por esse espaço não assegurado. No entanto, há que se cuidar para que as normatizações não burocratizem o fazer pedagógico, pois precisamos mobilizar, nas escolas, nosso potencial criador.
Não defendemos aqui uma rigorosidade nessas normas, mas, sim, um parâmetro claro do que se espera desse profissional, o que reflete diretamente em sua constituição identitária.
Um dos aspectos importantes a serem aqui definidos é o que acreditamos ser o interesse da ação da Coordenação Pedagógica. Para Franco (p. 128, 2008):
(...) coordenar o pedagógico será instaurar, incentivar, produzir constantemente um processo reflexivo, prudente, sobre todas as ações da escola, com vistas à produção de transformações nas práticas cotidianas. Esse processo reflexivo deverá abranger todo o coletivo da escola, especialmente os professores e toda a equipe de gestão, e se repercutir por todo ambiente escolar.
De acordo com Placco e Souza, há saberes específicos da coordenação que estão diretamente ligados ao ato de coordenar:
(...) a capacidade e a disponibilidade para promover a expressão e garantir que seus pontos de vista sejam respeitados, impedir que se estabeleçam bodes expiatórios, promover o rodízio de papéis no grupo, identificar as necessidades individuais dos professores e buscar atendê-las por meio de estudos e orientações, e tudo isso sem perder de vista o principal objetivo do grupo: melhorar a qualidade da educação dos alunos por meio da apropriação de novas e melhores formas de ensinar e educar (2010, p. 60).
Acreditamos ser, a aprendizagem dos alunos, a principal meta do seu trabalho, ou seja, fazer chegar ao aluno todo o seu esforço na direção de uma qualificação da prática pedagógica docente. Assim, vale retomar, mais uma vez, o interesse desta pesquisa: analisar as ações da Coordenação Pedagógica que, de fato, favoreçam a transposição entre a formação dos professores e sua aplicação em sala de aula, garantindo assim a aprendizagem dos alunos.
No entanto, para que a coordenação possa definir suas metas de atuação é imprescindível um diagnóstico claro das necessidades da escola. Esse diagnóstico pode ser feito a partir de observações, sondagens e questionários junto aos professores e pais; pode ser feito a partir do conhecimento do entorno da comunidade na qual a escola está inserida e a partir da leitura de diferentes registros dos momentos de discussão da escola, entre outros.
Esse é o início para a definição do que se espera dessa escola e o que se propõe como interesse primordial do trabalho, culminando na construção do Projeto Político Pedagógico da Escola (PPP) que irá definir justamente essas diretrizes e interesses de atuação.
A Coordenação Pedagógica deve ser a articuladora de todo esse processo mobilizando toda a comunidade escolar para a construção de um projeto de educação claro e objetivo para seus alunos.
É ele (ou ela) que coordena todo o processo; é dele que brotam os estímulos iniciais; é ele que orienta os professores na busca de fontes, na escolha de métodos e na seleção de informações relevantes; é ele que os ensina a sistematizar os dados, a interpretá-los e relatá-los (DIAS, p. 71, 2010).
Deste modo, podemos dizer que a coordenação tem um papel fundamental no planejamento e supervisão das atividades, bem como no processo de avaliação permanente destas ações.
Placco, Almeida e Souza (2011), destacam alguns aspectos na ação da coordenação que valem ser aqui destacados:
- A capacidade de articular diferentes tipos de saberes para solucionar os problemas que lhes chegam;
- A necessidade de dominar saberes gerenciais, curriculares, pedagógicos, relacionais;
- A importância de estar atento às brechas que a legislação e o cotidiano permitem para atuar, inovar e provocar inovações;
- Acionar seus saberes práticos que se adquirem na experiência cotidiana ao propor aos professores que variem as estratégias, ao distribuir seu tempo para não se consumir pelas urgências e ao lidar com as relações interpessoais;
- Estar atento às necessidades de mudança na sociedade e na escola;
- Garantir espaço para desempenhar o seu papel de formador e não se perder nas emergências e rotinas da escola, cuidando, ainda, da sua própria formação continuada.
Para Christov (2009, p. 9) a atribuição essencial da Coordenação Pedagógica está, sem dúvida alguma, associada ao processo de formação em serviço dos professores. Além disso, deve ser um articulador dos processos pedagógicos da escola como nos aponta Vasconcellos (2004, p. 87):
Poderíamos dizer que a coordenação pedagógica é a articuladora do Projeto Político Pedagógico da instituição no campo pedagógico, organizando a reflexão, a participação e os meios para a concretização do mesmo, de tal forma que a escola possa cumprir sua tarefa de propiciar que todos os alunos aprendam e se desenvolvam como seres humanos plenos partindo do pressuposto de que todos têm direito e são capazes de aprender.
Complementamos com Placco e Souza:
(...) ele é o profissional que deve ter acesso ao domínio das produções culturais gerais e específicas da educação, sobretudo as relativas ao ensino e à aprendizagem, apresentando-as aos professores, debatendo-as, questionando-as, com o intuito de transformar o modo como os professores pensam e agem sobre e com elas (2010, p. 51).
Para isso, é preciso que o coordenador cuide, também, de sua própria formação. Para poder coordenar e intervir junto ao grupo de professores, precisa conhecer os assuntos sobre os quais pretenda discutir, pois, do contrário, como aponta Pessôa (2010, p. 107), ficará sem argumentos e seus encontros de formação e de reflexão podem acabar se tornando um „muro de lamentações‟ sem propostas concretas para a solução dos problemas.
Também para Placco e Souza (2010) o coordenador precisa dedicar-se à sua própria formação, assumindo-se como profissional que busca, permanentemente, superar os desafios de sua prática.
Como temos visto nas pesquisas recentes as redes de ensino pouco têm promovido espaços de formação para os que atuam na coordenação das escolas. Isso faz com que a tarefa de sua própria formação fique sob sua própria responsabilidade.
Os espaços coletivos de discussão entre as equipes de coordenação de diferentes escolas são muito ricos e importantíssimos para esse processo de formação, pois favorecem a troca e o debate das ações e concepções.
Porém, na ausência desses espaços, cabe à própria equipe de coordenação cuidar para que sua formação continuada não fique à mercê das brechas que surjam no seu dia-a-dia. É preciso criar momentos, em sua rotina, em que se concentre em sua própria formação como um momento de crescimento profissional a partir do embasamento teórico e como instrumento de fortalecimento de sua atuação perante o grupo de professores, pois só o conhecimento o fará mais „forte‟ para conseguir articular as diferentes necessidades que surgem no cotidiano escolar.
Vamos buscar em Garcia (1999) o conceito de autoformação que pretendemos aqui utilizar:
A autoformação é uma formação em que o indivíduo participa de forma independente e tendo sob o seu próprio controle os objectivos, os processos, os instrumentos e os resultados da própria formação (1999, p. 19).
Nesse sentido, cuidar da autoformação significa ir atrás daquilo que precisa, sempre com interesse nos seus próprios objetivos, ou seja, melhorar sua atuação pedagógica junto à escola e, principalmente, junto aos professores.
Os professores trazem diferentes percursos históricos e diferentes constituições identitárias que se encontram e se interligam no espaço escolar. Essa multiplicidade de saberes e percursos cognitivos faz que com que a tarefa do
coordenador seja ainda mais árdua, já que precisa considerar cada um deles na hora de intervir ou de propor novas maneiras de pensar a escola.
É nesse contexto que o papel da coordenação pedagógica se configura fundamental: auxiliar o professor a identificar seus próprios processos cognitivos e os afetos que impregnam sua atuação em sala de aula. (...) auxilia o professor a enxergar seu funcionamento metacognitivo (...) (PLACCO e SOUZA, 2010, p. 54).
Ou seja, o coordenador pode ajudar o professor a pensar sobre o seu próprio processo de aprendizagem e sua própria maneira de pensar e aprender, o que de acordo com Placco e Souza (2010) pode ampliar significativamente sua experiência na docência e sua identidade profissional.
Ele tem, ainda, o papel de acolher ao mesmo tempo em que precisa desestabilizar, mexer com aquilo que está na „zona de conforto‟, a fim de provocar avanços na prática que, muitas vezes, está „cristalizada‟ por anos de repetição sem que se pare para pensar no que está dando certo ou o que precisaria ser repensado.
O coordenador, ao mesmo tempo em que acolhe e engendra, deve ser questionador, desequilibrador, provocador, animando e disponibilizando subsídios que permitam o crescimento do grupo; tem, portanto, um papel importante na formação dos educadores, ajudando a elevar o nível de consciência (VASCONCELLOS, 2004, p. 89).
Assim, podemos dizer até aqui que, de fato, a formação dos professores é um dos principais aspectos do trabalho da Coordenação Pedagógica. Vale ressaltar, porém, que a formação não se dá apenas durante as reuniões pedagógicas. O professor está se formando em diversos momentos do seu trabalho, principalmente nos momentos de troca e de intervenção da coordenação.
É fundamental, ainda, que o papel de formador seja aquele que impulsiona, motiva, provoca, desafia e questiona e não aquele que traz respostas prontas e verdades absolutas.
Para isso, ele precisa organizar suas atividades na escola de modo a privilegiar os momentos formativos em sua rotina de trabalho sem se deixar ser “engolido” pelas demandas do dia a dia.
Pessôa (2010) nos aponta ainda alguns pontos que merecem atenção por parte do coordenador:
- Precisa identificar as dificuldades de cada professor e propor reflexões que apontem caminhos possíveis para que os alunos avancem em seu processo de aprendizagem.
- Dedicar algumas horas diárias para observação do trabalho dos professores.
- Organizar momentos de estudo que ofereçam suporte às discussões propostas, implementando uma rotina de estudos na escola.
- Sistematizar assuntos tratados com o grupo.
- É necessário que saiba realizar intervenções pontuais junto aos professores.
- Propor estratégias que auxiliem o professor em sala de aula. - Ter um olhar sensível para sua equipe.
- Dispor de um bom repertório com relação aos conteúdos que pretende desenvolver nos momentos de formação.
- Avaliar se o caminho que está sendo percorrido tem como interesse a aprendizagem do aluno.
- Organizar espaços de encontros pedagógicos onde os professores tenham oportunidade de rever sua prática, trocar experiências e pensar em novas estratégias para o trabalho com os alunos que apresentam dificuldades em sua aprendizagem.
- Realizar a formação contínua dos professores.
- Avaliar se o seu trabalho de intervenção pedagógica está atendendo às necessidades de sua equipe docente.
- Planejar, organizar e registrar sua rotina periodicamente.
- Avaliar ao final do dia, se as ações executadas estiveram de acordo com os propósitos estabelecidos previamente.
Acreditamos que todas essas atribuições sejam muito importantes para um efetivo trabalho da Coordenação Pedagógica de modo a intervir significativamente nos resultados do trabalho desenvolvido na escola.
Voltaremos a elas para compor o trabalho de análise dos dados no Capítulo V e verificar como podemos integrar o que vimos no referencial teórico aos dados coletados na pesquisa de campo.
Com base nas ideias e concepções dos autores estudados até aqui, vimos que a formação continuada dos professores (em serviço) é um dos principais interesses de atuação da coordenação pedagógica. Deste modo, apresentamos a seguir as concepções de formação que embasarão este trabalho.