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Por que me perguntam tanto, o que eu vou ser quando crescer? O que eles pensam de mim é o que eu queria saber! Gente grande é engraçada! O que eles querem dizer? Pensam que eu não sou nada? Só vou ser quando crescer? [...] Eu vou ser quem eu já sou neste momento presente! Vou continuar sendo eu! Vou continuar sendo gente!(BANDEIRA,1994,p.14).

Ao longo do primeiro capítulo, ressaltou-se que, apesar da reconhecida importância do papel e da finalidade da educação escolar, encontram-se diversos desafios latentes no panorama educacional.

Neste segundo capítulo, com a intenção de aprofundar o olhar para as realidades e desafios dos respectivos níveis de ensino abordados na pesquisa, apresenta-se um recorte dos fatos históricos e das prescrições e determinações legais que estão em vigor e serviram de orientações para as recentes medidas tomadas na educação infantil e no ensino fundamental.

2.1- A Educação Infantil e seus meandros: avanços e retrocessos

No panorama educacional brasileiro que acompanha o cenário mundial, as instituições de educação infantil surgem acompanhadas do crescente processo de urbanização e da eficácia da implantação do capitalismo. Em contexto onde, buscando- se aumentar a produção e o capital, a mulher foi cada vez mais inserida no mercado de trabalho, nota-se que “a grande expansão das relações internacionais, na segunda metade do século XIX, proporciona a difusão das instituições de educação infantil, que começam a chegar ao Brasil em 1870”. (KUHLMANN JUNIOR, 2000b, p.469).

Como afirma Kuhlmann Junior (1998) as instituições infantis originadas em 1870, representavam uma política assistencial na qual a questão da infância se impunha respaldada principalmente por concepções médico-higianistas que influenciaram a educação em diferentes aspectos.

São vários os médicos que de algum modo redirecionaram suas atividades profissionais ou políticas à educação, como donos de escolas, membros de órgãos governamentais, pesquisadores, membros de associações dedicadas à educação popular, etc. Os higienistas discutiam os projetos para construção de escolas, a implementação dos serviços de inspeção médico-escolar, e apresentavam sugestões para todos os ramos do ensino, em especial com relação à educação primária e infantil. (KUHLMANN JUNIOR, 1998, p.91).

Kramer (1995) também anuncia que no Brasil as primeiras iniciativas de atendimento à criança, partiram de propostas higienistas, que procuravam diminuir os altos índices de mortalidade infantil, sobretudo entre os nascimentos ilegítimos. Afirma ainda que mesmo diante dessas iniciativas provenientes de grupos privados (conjuntos de médicos, associações de damas beneficentes, etc.) não se apresentava, de maneira geral, um interesse da administração pública pelas condições da criança brasileira.

Kuhlmann Junior (1998) aponta que, apesar do forte impacto da vertente médico-higianista, a concepção assistencialista da educação infantil foi marcada também pelas influências jurídico-policial e religiosa.

Ressalta Kuhlmann Junior (1998, p. 93) que, “do ponto de vista jurídico-policial, as preocupações com as legislações trabalhista e criminal trazem o tema da chamada ‘infância moralmente abandonada’”. Tornava-se assim necessário, segundo tal visão, preservar a sociedade e os cidadãos honestos de crianças e adolescentes considerados menores perigosos e infratores. As instituições educacionais voltadas à infância recebem, assim, como função claramente determinada, a manutenção da ordem social.

A influência religiosa advinda da interferência da igreja católica na educação das crianças pequenas sustentava-se, principalmente, no pilar da caridade, da beneficência. “Os religiosos apresentavam a igreja como um sustentáculo da sociedade capitalista, enfatizando que sua experiência secular na caridade, o seu know-how não deveria ser desprezado.” (KUHLMANN JUNIOR, 1998, p.96).

Nas primeiras décadas do século XX, mesmo havendo controvérsias quanto à constituição da creche, e mesmo sendo a mesma entendida por alguns autores como um “‘mal necessário”’, a recomendação que pairava nos congressos de assistência à infância, indicavam a necessidade de implementação de creches junto às indústrias. “Era uma medida defendida no quadro das relações de trabalho, particularmente quanto ao trabalho feminino.” (KUHLMANN JUNIOR, 1998, p.85).

A necessidade da criação da creche se impunha historicamente apontando para a conciliação entre “o papel materno defendido e as condições de vida da mulher pobre e trabalhadora, embora esta não deixasse de ser responsabilizada por sua situação.” (KUHLMANN JUNIOR, 1998, p.88).

Kuhlmann Junior, em sua dissertação de mestrado24, utilizou o termo “assistência científica”, buscando assinalar as políticas de assistência gestadas na virada do século XIX para o século XX. Em outra obra, o autor retoma o termo afirmando que

A concepção da assistência científica, formulada no início do século XX, em consonância com as propostas das instituições de educação popular difundidas nos congressos e nas exposições internacionais, já previa que o atendimento da pobreza não deveria ser feito com grandes investimentos. A educação assistencialista promovia uma

pedagogia da submissão, que pretendia preparar os pobres para aceitar

a exploração social. O Estado não deveria gerir diretamente as instituições, repassando recursos para as entidades. (KUHLMANN JUNIOR, 2000 a, p.8).

Desde as primeiras décadas do século XX até meados de 1970, uma parcela das instituições de educação infantil mantinha-se ligada aos sistemas de educação, atendendo crianças de 4 (quatro) a 6 (seis) anos, enquanto outra parcela era vinculada aos órgãos de saúde e de assistência, estabelecendo um contato indireto com a área educacional. Mas, de forma geral, tais instituições infantis não resultavam em um número muito expressivo.

A legislação trabalhista, que desde 1932 previa creches nos estabelecimentos em que trabalhassem 30 ou mais mulheres, foi como letra morta. Embora as creches e pré-escolas para os pobres tenham ficado alocadas à parte dos órgãos educacionais, as suas inter-relações se impuseram, pela própria natureza das instituições. No estado de São Paulo, desde dezembro de 1920, a legislação previa a instalação de Escolas Maternais, com a finalidade de prestar cuidados aos filhos de operários, preferencialmente junto às fábricas que oferecessem local e alimento para as crianças. As poucas empresas que se propunham a atender os filhos de suas trabalhadoras o faziam desde o berçário, ocupando-se também da instalação de creches. (KUHLMANN JUNIOR, 2000 a, p.14).

24 O trabalho de mestrado de Kuhlmann Junior, orientado por Maria Malta Campos, finalizado em 1990,

intitulou-se “Educação Pré-Escolar no Brasil (1899-1922): exposições e congressos patrocinando a ‘assistência científica”’.

Segundo Kuhlmann Junior (1998), a grande expansão do número de creches e pré-escolas se efetua na Europa e na América do Norte no final de 1960 e, no Brasil, na década de 70, momento em que se ressalta o aumento do número de instituições mantidas e geridas pelo poder público.

Bondioli e Mantovani (1998) enfatizam que, desde o final da década de 60, houve um grande aumento de instituições destinadas à educação infantil, consequência do crescente número de mulheres no mercado de trabalho e também do reconhecimento da importância do desenvolvimento cognitivo/linguístico, sócio/emocional e psico/motor da criança.

Para as referidas autoras, o atendimento oferecido à faixa etária de zero a seis anos, aos poucos, deixou de ter um caráter essencialmente assistencialista, para se tornar um ambiente educativo, que deveria não apenas atender às necessidades imediatas da criança, mas também compreender seu desenvolvimento e estimular suas aprendizagens e suas potencialidades.

Na conjuntura da referida época, nota-se a presença de reivindicações e movimentos que exigiam a oferta de instituições escolares infantis como um direito cabível a toda mulher trabalhadora.

Kramer (1982 e 1995) atrela a esse fator a denominada “teoria da privação cultural e educação compensatória”, uma vez que o atendimento institucional deveria suprir possíveis precariedades de condições sociais da criança pequena.

Impunha-se um discurso do poder público, em defesa do atendimento das crianças das classes menos favorecidas, entendendo que “[...] faltariam a essas crianças privadas culturalmente, determinados atributos ou conteúdos que deveriam ser nelas incutidos”. (KRAMER, 1995, p. 24).

A referida autora baliza que os princípios dessa teoria já se evidenciavam no quadro político brasileiro de 1970:

O fracasso escolar de parcelas significativas das crianças oriundas das camadas populares nos anos iniciais de escolaridade constitui traço marcante do sistema de ensino brasileiro e latino americano em geral. No Brasil a partir de década de 70, a política educacional tem dado grande destaque à necessidade de oferecer a essas crianças, experiências que as levem a compensar suas “deficiências”. O pressuposto dessa política é o de que o fracasso acontece porque as crianças não estariam preparadas para tirar proveito satisfatório da escola. (KRAMER, 1982, p. 54).

Kramer situa as origens da educação pré-escolar e da educação compensatória como momentos coincidentes, sendo a educação pré-escolar dotada de uma explícita tônica da compensação de carências de diversos âmbitos. “Desde o seu surgimento, em meados de século XIX, a educação pré-escolar foi sempre encarada como uma espécie de antídoto para a privação cultural e como forma de promover a mudança social.” (KRAMER, 1982, p. 55).

Cabia então, principalmente à educação pré-escolar, oferecida para as crianças de O (zero) a 6 (seis) anos e entendida como preparatória para a escola formal, suprir essas carências, possibilitar a democratização das oportunidades educacionais e desempenhar o papel de mola propulsora da mudança social.

As experiências compensatórias mencionadas deveriam ocorrer na escolarização formal, mas, sobretudo no período imediatamente anterior ao ingresso no sistema de ensino regular, ou seja, na pré- escola. Esta última passa então a ser proclamada como resposta que irá solucionar os problemas da escola de 1º grau. (KRAMER, 1982, p. 54).

Campos (1979) demonstra que em meio à evidência do fracasso escolar pelos altos índices de repetência e evasão escolar, as políticas educacionais voltaram-se para o investimento na educação pré-escolar, criando o que ela denonima “mito do atendimento ao pré-escolar”. Segundo a autora:

De esquecido e ignorado, o pré-escolar foi repentinamente colocado sob os holofotes de educadores, sanitaristas, assistentes sociais, jornalistas e autoridades. No início, de forma discreta, e, depois, cada vez mais insistentemente ele tem se tornado o alvo de inúmeros programas governamentais, projetos de pesquisa, reivindicações de grupos privados, de tal maneira que hoje é possível identificar no discurso e na movimentação que gira em torno do tema algo que não é mais somente uma preocupação humanitária ou um interesse científico, mas já se tornou um mito; o mito do atendimento ao pré- escolar, considerado como a solução de todos os males, compensador de todas as deficiências educacionais, nutricionais e culturais de uma população. (CAMPOS, 1979, p. 53).

Em Kuhlmann Junior (2000a), encontra-se uma análise sobre o papel destinado à recreação nas instituições de educação infantil. A recreação, presente desde as propostas dos Centros de Recreação, difundidas a partir de 1967 no Plano de Assistência ao Pré-

Escolar, do Departamento Nacional da Criança, marcou a trajetória dos parques infantis na década de 70.

Este modelo de Centro de Recreação foi na década de 80 criticado por destinar- se à educação que atendia aos interesses das classes populares. Tais críticas acabaram expandindo-se aos objetivos do aspecto recreativo presente na educação infantil. “Não era uma rejeição total; mencionava-se a importância de a criança brincar, mas isso imediatamente era secundarizado, em uma hierarquia subordinada ao pedagógico.” (KUHLMANN JR., 2000b, p. 15, grifo do autor).

Segundo Kuhlmann Junior (2000), os anos de 1980 foram assinalados por propostas pedagógicas pautadas no exercício da dimensão cognitiva. Buscava-se defender o direito das crianças das classes populares ao conhecimento intelectual. O desenvolvimento intelectual da criança aparece como alternativa para substituir o lúdico engendrado na concepção de recreação existente e com isso “[...] parece querer-se purificar o pedagógico do contágio com as estruturas e práticas reais em que ocorre o processo educacional das crianças que frequentam as pré-escolas.” (KUHLMANN JR., 2000b, p. 15).

Para o referido o autor, nas instituições de educação infantil:

O currículo ora mimetiza um modelo de escola de ensino fundamental, ora se subordina à idéia de um desenvolvimento intelectual abstrato, que proporcionaria à criança construir os conhecimentos pelo exercício da formulação e da verificação de hipóteses, como se estes fossem verdades perenes a se descobrir em um jogo com materiais froebelianos. (KUHLMANN JR., 2000b, p. 15).

A chegada dos anos 80 descortina um pano de fundo preenchido por questões latentes no tocante à educação pré-escolar, entre elas a questão da ausência de uma política global e integrada; a falta de conexão entre programas da área educacional e da área de saúde; a predominância de ações pedagógicas que buscavam preparar a criança para o primeiro grau; a insuficiência de docentes qualificados; a escassez de programas inovadores e a ausência da integração e participação entre escola, família e sociedade.

Durante os anos de 1980, diversas e importantes pesquisas foram realizadas para comprovar a relevância dos seis primeiros anos de vida para o desenvolvimento humano, entretanto, até 1988, a criança brasileira com menos de sete anos de idade não tinha direito à educação.

Para concretizar a Carta Magna de 1988, os diversos segmentos sociais se coletivizaram em um esforço que procurava assegurar “[...] os princípios e as obrigações do Estado com as crianças. [...] o movimento conseguiu seu intento, sensibilizando a maioria dos parlamentares constituintes, assegurando na Constituição Brasileira o direito da criança à educação”. (BITTAR, 2003, p.30).

Após um período de mais de vinte anos de ditadura militar, a Constituição Federal da República Federativa do Brasil de 1988 legalizou a redemocratização do Brasil. Considerada por Ulisses Guimarães como a Constituição Cidadã, a Carta Magna de 1988 passa a assegurar o atendimento a crianças de zero a seis anos em creches e pré-escolas reconhecendo, pela primeira vez, a Educação Infantil como um direito da criança, uma opção da família e um dever do Estado.

Na quarta última parte dos anos 1900, a educação infantil brasileira vive intensas transformações. É durante o regime militar, que tantos prejuízos trouxe para a sociedade e para a educação brasileiras, que se inicia esta nova fase, que terá seus marcos de consolidação nas definições da Constituição de 1988 e na tardia Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996. A legislação nacional passa a reconhecer que as creches e pré-escolas, para crianças de 0 a 6 anos, são parte do sistema educacional, primeira etapa da educação básica. (KUHLMANN JR, 2000 a, p.14).

A Educação Infantil, que até então se vinculava somente à política de assistência social, passou a integrar a política nacional de educação, tendo por orientação o princípio de que essas instituições destinadas às crianças menores de sete anos não apenas deveriam desempenhar atividades relacionadas ao cuidar, mas, simultaneamente, desenvolver um trabalho educacional.

Em seu artigo 208, inciso IV, a Constituição de 1988 reconhece o dever do Estado e estipula a obrigatoriedade de “atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade”.

O texto constitucional ressalta ainda o direito da criança em igualdade de condições (independentemente de sua origem, raça, sexo, cor, gênero ou necessidades educacionais especiais) ao acesso e à permanência nas instituições escolares. A matrícula, neste caso, continua não sendo obrigatória, mas para o Estado o seu oferecimento não é opcional e sim um dever, apesar de não se constituir em direito público subjetivo.

Juridicamente isso implica que qualquer família pode requerer o direito de uma criança de frequentar as instituições de Educação Infantil desde os primeiros meses de vida, podendo caso necessário, recorrer à justiça, para que esta baseada na Constituição Federal acione o Estado a fim de que se cumpra à legislação.

A instituição de educação infantil tem em suas prescrições legais uma nova finalidade que é a de atender a criança e não apenas a mãe que precisa ingressar no mercado de trabalho. Deixa assim de ser entendida como um “depósito de crianças que necessitam de assistências básicas”, (concepção que perpetuou por um bom período histórico) para realizar um trabalho que favoreça o desenvolvimento integral dos educandos.

A Carta Magna de 1988 dispõe em seu artigo 211, parágrafo 2º, que “os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na Educação Infantil”. Para tanto, prescreve no artigo 212 que “a União aplicará, anualmente, nunca menos de 18% (dezoito por cento) e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios 25% (vinte e cinco por cento), no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a proveniente de transferências, na Educação”.

Por meio do artigo 209, incisos I e II, submete as instituições educacionais privadas que atendam crianças de zero a seis anos de idade, à supervisão e fiscalização do Poder Público.

Ainda na vivacidade das discussões que levaram a aprovação da Constituição Federal de 1988 é aprovada em 13 de julho de 1990 a Lei 8.069 - Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA -que, ao regulamentar o art. 227 da Constituição Federal, inseriu a criança no mundo dos direitos humanos. Estabelece em seu artigo 3º que:

A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade. (BRASIL, 1990).

O Estatuto da Criança e do Adolescente é lei de garantia de direitos universais à infância e à juventude. Reafirmando os direitos outorgados à criança pela Constituição de 1988 prevê no artigo 53:

A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - direito de ser respeitado por seus educadores;

III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores;

IV - direito de organização e participação em entidades estudantis;

V - acesso a escola pública e gratuita próxima de sua residência.

Em 1996, conclui-se a redação final da Lei nº 9394 – Nova Lei de Diretrizes e Bases, sancionada em 20 de dezembro de 1996, pelo então presidente Fernando Henrique Cardoso e seu ministro da educação Paulo Renato Souza. Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Educação Infantil passa a ser definida como a primeira etapa da Educação Básica.

A Seção II da Lei de Diretrizes e Bases de 1996 destina-se à educação Infantil. Em seu artigo 29 define que:

A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. (BRASIL, 1996).

Ao abordar os vários aspectos do desenvolvimento humano como dimensões interligadas e não áreas estanques, a nova Lei de Diretrizes e Bases norteia o caráter educacional da educação infantil e “[...] evidencia a necessidade de se considerar a criança como um todo, para promover seu desenvolvimento integral e sua inserção na esfera pública.” (BRASIL, 2006, p. 10).

A nova Lei de Diretrizes e Bases estabelece ainda em seu artigo 30º que a educação infantil será oferecida em:

I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;

II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.

Ao tratar de questões relativas ao processo de avaliação educacional, a Lei de Diretrizes e Bases salienta também as especificidades da educação infantil a da faixa etária a que se destina, determinando em seu art. 31º que “na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.”

Trata-se de uma concepção de avaliação que prioriza o desenvolvimento integrado da criança, mantendo-se de forma processual, sistemática e contínua. A avaliação proposta pela LDBEN para a educação infantil tem por objetivo o diagnóstico da situação de aprendizagem e de desenvolvimento da criança e não a promoção ou retenção escolar.

Essa perspectiva avaliativa exige a redefinição das estratégias metodológicas para que concebam a criança em sua plenitude e integralidade, uma vez que:

Aceitar e entender a criança em seu estado de ser e de vir a ser exige um significado absolutamente novo para o conceito de infância, bem como em relação às práticas didáticas, pedagógicas até então oferecidas, redimensionadas até mesmo enquanto condição de defesa e preservação da natureza infantil. (ANGOTTI, 2006, p.19).

Observa-se também na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 1996) a intenção de abrandar o problema de falta de vagas na educação infantil por meio da ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, admitindo matrículas a iniciar-se aos 6 (seis) anos de idade. Assim, a nova LDB:

Abre a possibilidade de ampliação do acesso ao Ensino Fundamental para as crianças de 6 anos, faixa etária que concentra o maior número

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