Na Educação do Campo o debate do campo precede o da educação ou da pedagogia, ainda que o tempo todo se relacione com ele. E para nós debate de campo é fundamentalmente debate sobre o trabalho no campo. Que traz colada a dimensão da cultura, vinculada às relações sociais e aos processos produtivos da existência social no campo. (CALDART, 2007:6)
Em grande medida, o debate da Educação do campo – EdoC que se materializa em 1998 com a realização da I Conferência Nacional por uma Educação do Campo é fruto desta experiência educativa do MST que aqui descrevemos brevemente. Consideramos que este legado foi fundamental para a criação deste novo paradigma que rompe com a concepção de educação rural, pois “o conceito de Educação do Campo tem raiz na sua materialidade de origem e no movimento histórico da realidade a que se refere. Esta é a base concreta para discutirmos o que é ou não é a Educação do Campo”. (CALDART, 2007: 2)
59 Sem situar o debate da educação do campo no contexto mais amplo da luta de classes é impossível prosseguir com a sua análise e fazer um discernimento profundo. Reafirmamos, portanto, que ela é determinada por este embate porque que se antagoniza mais ainda através da luta dos trabalhadores do campo como mais um elemento da disputa, assim ela se incrusta nesta conjuntura mais ampla da sociedade e do debate da educação pública. Nela estarão sempre presentes os conflitos que perpassam a realidade do campo e a totalidade da sociedade. Ainda segundo a autora, a raiz para que se pense a educação do campo baseia-se na “tríade: campo – política pública – educação”.
Caldart (2008: 75) expõe três momentos que marcam permanentemente a educação do campo e estão em constante movimento, sendo eles: negatividade como denúncia da realidade do direito negado aos trabalhadores do campo; positividade, porque tem sua prática/acúmulo e, portanto, propõe soluções; e como superação da realidade, projeção para o que há de vir. Esta dimensão nos proporciona o entendimento e a relação com a própria experiência do MST, como afirmamos anteriormente, além da denúncia e da luta pela educação que surge juntamente com a luta pela reforma agrária, este Movimento se propõe a pensar que tipo de educação quer e a serviço de que projeto de mundo esta educação deve servir.
Este recente debate no Brasil tem fomentado uma série de ações e reflexões nas mais variadas esferas da sociedade, como os movimentos sociais, governos e universidades. Cada um a seu modo, interpretando e agindo sob este paradigma educacional. Podemos evidenciá-lo nas políticas públicas, nas pesquisas acadêmicas e em cursos superiores, e na luta e prática dos movimentos sociais. As relações entre esses três sujeitos da educação do campo às vezes se interseccionam, às vezes se afastam, apresentando maior ou menor grau de contraditoriedade e conflitualidade.
A concepção de educação também é fundamental que seja explícita para esta compreensão da dimensão da EdoC, pois a educação “cumpre um papel fundamental dentro do capitalismo: ela legitima e perpetua as relações de trabalho e
60 subserviência ao capital, sendo um poderoso instrumento de afirmação hegemônica que merece ser disputado” (VARGAS e MANGGINI, 2007: 154).
Concordamos com a afirmação de Mészáros (2007) quando acentua que somente uma profunda transformação social pode ajudar na “criação de uma alternativa educacional significativamente diferente” pois para o autor, se a educação não é a força ideológica primária que consolida o sistema do capital, “tampouco ela é capaz de, por si só, fornecer uma alternativa emancipadora radical.” (Mészáros 2007:209). Tal pensamento encontra ressonância em uma concepção mais ampla da educação, que vai além do domínio dos códigos da leitura e da escrita, ou da educação formal/escolar, e está diretamente relacionada à questão da centralidade do trabalho e às formas que ele assume historicamente no desenvolvimento das forças produtivas e da formação humana.
Este caráter amplo com que tratamos a temática da educação durante esta pesquisa encontra ressonância na Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, que prevê em seu artigo primeiro que
A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. (LDB, 1996)
É necessário, portanto, superarmos a visão de que a escola é o único espaço para que sejam socializados os saberes. A educação acontece em todas as instâncias e dimensões da vida humana, assim, diz respeito à dimensão do trabalho compreendendo a sua dimensão ontológica que forma e transforma os sujeitos.
Ressaltamos ainda que não estamos procurando apenas inverter a lógica tradicional quando se pensa em educação, reconhece-se que a escola é um espaço privilegiado de acesso ao conhecimento acumulado pela humanidade, porém, como qualquer outra instituição ela está situada historicamente na sociedade de classes. O que queremos dizer com isto é que é urgente a superação de escola tradicional como simples transmissora de conteúdos, como a ampliação da concepção de educação, entendendo que ela acontece em todas as dimensões da vida.
61 Pistrak (2000) nos traz a dimensão política da instituição escola, colocando a ciência como prática social. Segundo ele, é preciso passar do ensino à educação, dos programas aos planos de vida. Assim a escola deveria relacionar o trabalho, estudo, atividades culturais e políticas, produzindo materiais úteis à coletividade. Ou ainda, nas palavras de Miguel Arroyo, “a escola é mais um dos lugares onde nos educamos. Os processos educativos acontecem fundamentalmente no movimento social, nas lutas, no trabalho, na produção, na família, na vivência cotidiana” (ARROYO, 2004: 78).
Explicitamos que o contexto de disputa entre o campesinato e o agronegócio é um de seus panos de fundo. A lógica impressa pelos movimentos sociais camponeses é a da luta contra o agronegócio que se sobrepõe à reprodução da vida camponesa em todos seus aspectos. Neste cenário ficam evidentes os dois campos em disputa: o agronegócio e o campesinato. Fazendo uma analogia através da paisagem que representa cada campo, Fernandes nos diz que:
A paisagem do território do agronegócio é homogêneo, enquanto a paisagem do território camponês é heterogêneo. A composição uniforme e geométrica da monocultura se caracteriza pela pouca presença de pessoas no território, porque sua área está ocupada por mercadoria, que [...] é a expressão do território do agronegócio. A diversidade dos elementos que compõem a paisagem do território camponês é caracterizada pela grande presença de pessoas no território, porque é neste e deste espaço que constroem suas existências, produzindo alimentos. [...]. Portanto, a educação possui sentidos completamente distintos para o agronegócio e para os camponeses (FERNANDES, 2007:1)
Compreende-se a educação do campo atrelada diretamente a um projeto de desenvolvimento de campo, e de sociedade de forma geral, pois ela se inscreve nesta disputa. Em uma sociedade onde o capital subjuga o trabalho, o que observamos neste embate entre o campesinato e o agronegócio é justamente a afirmação da centralidade do trabalho em detrimento de sua exploração.
a defesa de uma educação do campo tem como sustentação o reconhecimento de uma realidade de trabalhadores e trabalhadoras do campo que têm resistido para continuar produzindo sua vida no espaço rural. E, especialmente, o reconhecimento de que esta
62 realidade precisa ser alterada, tendo em vista a crescente pobreza, o desemprego, as grandes desigualdades sociais e as dificuldades de acesso às políticas públicas (saúde, educação, transporte, infra- estrutura etc). Portanto, pensar um projeto de educação do campo pressupõe a sua sustentabilidade em termos econômicos, sociais, culturais e ambientais. (VENDRAMINI, 2007:129)
Diante do exposto reafirmamos o papel central que o debate sobre o paradigma da educação do campo traz para os movimentos sociais do campo, desde que não se perca a centralidade do trabalho em tal discussão e, tampouco, a sua materialidade de origem (cf. CALDART, 2007), vinculada à transformação radical da sociedade e à emancipação humana.
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