Incentivordninger

Berger e Luckmann (2010) assinalam que apreendemos a realidade da vida diária como uma realidade ordenada, ou seja, os seus fenômenos já se encontram dispostos em padrões, que parecem ser independentes da apreensão que se faz deles e os quais se impõem. Afirmam, ainda, que a realidade da vida cotidiana aparece já objetivada, ou ainda, constituída por uma ordem de objetos que já haviam sido designados antes da entrada do indivíduo em cena.

Vivo num lugar com uma designação geográfica; uso instrumentos, desde o abre-latas aos automóveis de desporto, que têm a sua designação no vocabulário técnico da minha sociedade; vivo dentro de uma teia de relações humanas, do meu clube de xadrez até aos Estados Unidos da América, que também são ordenadas por meio do vocabulário. Deste modo, a linguagem delimita as coordenadas da minha vida na sociedade, e enche essa vida de objetos dotados de significação (BERGER, LUCKMANN, 2010, p.34).

Neste sentido, os citados autores apontam que o conhecimento situa-se no coração da dialética fundamental da sociedade, sendo ele, quem programa os canais pelos quais a exteriorização produz um mundo objetivo. A objetivação deste mundo do sujeito ocorreria por meio da linguagem e do aparelho cognitivo baseado na linguagem, isto é, ordena-o em objetos que serão apreendidos como realidade. Como exemplo, no decurso da divisão do trabalho desenvolve-se um corpo de conhecimentos que se refere às atividades em questão. Haverá, portanto, um vocabulário que designa os vários modos de fazer o trabalho, como também, uma coleção de receitas que devem ser aprendidas para exercer o trabalho.

O conjunto de conhecimento adquirido será transmitido à geração seguinte, estes conhecimentos, por sua vez, serão apreendidos como verdade objetiva no decurso da

socialização do sujeito e, assim, serão interiorizados como realidade subjetiva. Tais conhecimentos produzirão um tipo específico de pessoa, desta forma, esta realidade tem o poder para moldar o indivíduo (BERGER, LUCKMANN, 2010). Desse modo, nenhuma parte da instituição, como o trabalho em algo mais específico, poderá existir sem o conhecimento especial que foi produzido na sociedade e objetivado em referência a essa atividade.

De acordo com esses mesmos autores, por meio da vivência dessas ações no cotidiano do indivíduo, este adquire auto experiência e no decurso da ação há uma identificação do sujeito com o sentido objetivo das ações, sendo assim, ele poderá refletir sobre sua ação.

Ainda, eles consideram que todo indivíduo nasce em uma sociedade específica que já está moldada a priori, o que consequentemente faz com que o indivíduo se torne e procure papéis que já estão sendo desempenhados pelos outros indivíduos, apreende conhecimentos e rotinas já existentes. Porém, nenhum indivíduo é um ser estável, apesar de sua cultura e costumes, ele pode se modificar, gerar seu autoconhecimento. Ou seja, este indivíduo gera sua própria identidade, uma identidade que não é estagnada e sim passível de mudança e de se remodelar. Também, nesse sentido, Papi (2005) acrescenta:

(...) A identidade pessoal apresenta-se com natureza ambígua, pois o homem necessita ser igual aos outros para possuir um sentimento de pertencimento e, ao mesmo tempo, precisa diferenciar-se deles, para não se perder no anonimato, devido a uma exagerada identificação com os papéis estabelecidos (PAPI, p.49, 2005).

Schaffel (2000), por sua vez, menciona que a construção da identidade articula dois processos, quais sejam: a atribuição da identidade pelas instituições e agentes que interagem com o indivíduo e a interiorização ativa na qual há incorporação da identidade pelo próprio indivíduo, sendo que, da mesma forma que o processo de formação pessoal é uma dinâmica, pois, vai desenvolvendo a identidade social e o processo de formação inicial para o exercício de uma profissão e uma rede de relações, que contribui para a construção da identidade profissional.

Menciona, ainda, que o local de ensino responsável pela preparação do aluno para o desenvolvimento de uma carreira profissional tem participação importante na construção da identidade pessoal e profissional, como também, precisa favorecer o desenvolvimento dessa identidade, principalmente, pelo fato de que na formação de professores o local da formação inicial e o local de trabalho possuem a mesma natureza.

Neste sentido, Papi (2005) explicita que a identidade profissional perpassa a vida do indivíduo desde a etapa da escolha da profissão, sua formação inicial e os diferentes espaços institucionais em que se desenvolvem, que lhes conferem uma dimensão no tempo e espaço. A identidade assenta-se sobre os saberes profissionais e atribuições de ordem ética e deontológica, pois, tem a marca das opções tomadas somadas às experiências e as práticas realizadas.

Ao trazer os conhecimentos de Berger e Luckmann (2010) para a realidade do professor e da sua formação, nota-se a constituição da identidade profissional do “ser professor”, ou seja, o indivíduo não nasce professor, torna-se professor por meio de diferentes processos de interiorização constituídos em suas relações sociais na socialização primária, na família, na socialização secundária, em meios externos como escola e amigos. Inferem os mesmos autores que o indivíduo tornou-se professor por suas escolhas e suas relações.

Mediante essa breve contextualização, entende-se que a formação da identidade profissional precisa consistir em um processo no qual os professores se considerem atores, responsáveis e autônomos pelo trabalho que desenvolvem e pela vida social da qual fazem parte.

Neste sentido, Perrenoud (2002) explicita que o professor ou o educador é considerado um inventor, um pesquisador, um improvisador, um aventureiro que percorre caminhos nunca antes trilhados e que pode se perder caso não reflita de modo intenso sobre o que faz ou não aprenda rapidamente com a experiência.

Quanto ao processo de reflexão, esse estudioso pontua que todos nós refletimos na e sobre a ação, porém não nos tornamos profissionais reflexivos por esse fato. É necessário, então, estabelecer distinção entre a postura reflexiva do profissional e a reflexão episódica que todos fazem diariamente. E sinaliza que:

Uma prática reflexiva pressupõe uma postura, uma forma de identidade, um habitus. Sua realidade não é medida por discursos ou por intenções, mas pelo lugar, pela natureza e pelas consequências da reflexão no exercício cotidiano da profissão, seja em situação de crise ou de fracasso seja em velocidade de cruzeiro (PERRENOUD, 2002, p.13).

Para além, Perrenoud complementa que no desenvolvimento da postura reflexiva é necessário formar o habitus e favorecer a instalação de esquemas reflexivos. O habitus refere-se ao esquema de pensamento, de percepção, de avaliação e de ação baseado em

práticas vivenciadas. Como exemplo ele cita o fato de beber um copo de água não ser um patrimônio genético, que se nasce sabendo, pois, a criança ao crescer, constrói e estabiliza um esquema que lhe permite, pouco a pouco, beber com qualquer tipo de copo. Quando essa adaptação se repete, ela é estabilizada e há uma diferenciação do esquema. Durante toda a vida os esquemas vão se desenvolvendo, se diferenciando e se coordenando.

Essa analogia permite entender que cada vez mais as universidades ou Institutos de Educação Superior (IES) assumem um papel importante na formação profissional dos professores, e, possivelmente, o ambiente universitário seja propício à aquisição de uma postura reflexiva recomendada por Perrenoud.

O item 2.2 reportará sobre o papel da instituição formadora para a formação inicial de professores.