O trabalho ora desenvolvido apresenta uma sequência didática, realizada nas aulas de leitura, interativas e comunicativas, com foco no texto literário, partindo da mobilização dos mecanismos enunciativos e do contexto de produção, mais especificamente as vozes enunciativas e as modalizações pragmáticas.
Nessa perspectiva, cabem, portanto, reflexões que não devem ser deixadas de lado, pois compreendem um dos principais pilares desse trabalho: o professor. Para nos nortear, questionamos: Como se caracteriza o trabalho do professor - a sala de aula? Qual o contexto de produção dos módulos de nossa sequência didática aplicada à leitura, numa sala de aula do Ensino Fundamental? De que modo essas informações estão aplicadas no métier do professor de Língua Portuguesa? Que instrumentos são movimentados no processo de construção da sequência? Como esses instrumentos interferem na zona de desenvolvimento proximal dos alunos?
Para guiar nossas reflexões, o artigo de Machado e Bronckart (2009) define que
o trabalho do professor, especificamente o seu trabalho em sala de aula, mobiliza seu ser integral, em suas diferentes dimensões (físicas, cognitivas,
linguageiras, afetivas etc.), com o objetivo de criar um meio propício à aprendizagem de determinados conteúdos e o desenvolvimento de determinadas capacidades dos alunos. A realização dessa atividade é sempre orientada por prescrições e por modelos de agir, que são apropriados pelo professor, e desenvolvida em interação permanente com a atividade de outros actantes (dos alunos, principalmente) e com a utilização de instrumentos materiais ou simbólicos, oriundos da apropriação de artefatos disponibilizados pelo meio social. (MACHADO, A-R; BRONCKART, J-P, 2009, p.40)
Claramente, o trecho acima possibilita-nos perceber que o professor, agente de ações, está implicado em todo o processo de uma sequência didática e se envolve de várias formas. Com o envolvimento, as consequências são inúmeras: o cansaço físico, o embate emocional com os alunos, com os colegas, com a gestão...Tudo isso, para criar um meio que possibilite a aprendizagem dos estudantes.
O caráter interacional fica evidenciado no trabalho do professor e, além disso, reforça a sala de aula como espaço coletivo, mediado por ele. Portanto, apresentamos o trabalho docente pertencente a dois grandes momentos (mas não antagônicos e isolados, e sim complementares e dependentes): no primeiro momento, recorremos ao conceito Interacionista de leitura, visto que o aluno interage com o texto ou com alguma atividade de modo pessoal; no segundo, servimo-nos da concepção Sociopsicolinguística de leitura, pois a relação entre os agentes (professor - aluno) é intensa e, a partir dela, construímos conhecimentos e ressignificamos outros. Essa construção de saberes perpassa por processos psicológicos e sociais, formados historicamente e inseridos numa determinada cultura.
Como Bronckart (1999) afirma, o ser humano é social e coletivo, portanto, seu agir comunicativo transparece sua realidade, ou seja, seus mundos representados. Os alunos, como agentes sociais, historicamente e culturalmente situados, também, constroem relações sobre o mundo físico, social e subjetivo, verbalizando, na maioria das vezes, na sala de aula, junto aos professores.
Nesse sentido, como construir atividades de linguagem, tendo em vista esse contexto social e histórico? Acreditamos que é possível, não sem muito esforço, mas buscando artefatos mais próximos da realidade dos alunos e da própria escola.
Acreditamos, a partir do exposto, que os professores (também mediadores), podem intervir, por meio de instrumentos (artefatos disponibilizados pelo meio social), na zona de desenvolvimento proximal dos estudantes, a fim de que seus alunos atinjam determinados objetivos, construam (ou ressignifiquem) conteúdos, bem como
desenvolvam capacidades. São, assim, reivindicadas ações, inerentes ao métier do professor, para que os alunos atinjam a zona de desenvolvimento potencial.
O conceito de ação é ancorado, por nós, nos estudos de Vygotsky e, posteriormente, nos de Bronckart (1999). São consideradas ações os comportamentos humanos subjacentes a motivos, a intenções e a responsabilidades. Segundo a teoria do ISD, “a ação constitui o resultado da apropriação, pelo organismo humano, das propriedades da atividade social mediada pela linguagem.” (BRONCKART, 1999, p. 42). Desse modo, o agir professoral 27é oriundo das atividades sociais, coletivas e, por conseguinte, interacionais. É, ainda, realizado de forma consciente, uma vez que está sujeito às avaliações sobre suas atividades.
Nesse ponto, explicitamos, de acordo com o quadro teórico do ISD retomado, as categorias de avaliação sobre as atividades:
a) agir teleológico: são as avaliações formuladas em virtude da validade do agir, sua relação mais próxima é com o mundo objetivo;
b) agir social: é regulado pelas normas sociais, validando as atividades conforme as regras estabelecidas pelo coletivo. Sua relação mais próxima é com o mundo social;
c) agir dramatúrgico: mais próximo ao mundo subjetivo, estabelece as expectativas sobre o agir, a autenticidade sobre as atividades realizadas.
Partindo do exposto e relacionando ao trabalho do professor, percebemos que a criação de módulos de uma sequência didática é uma atividade responsiva, que prescreve várias outras atividades. O docente tem consciência de que será avaliado, não só pela coordenação pedagógica ou por seus pares, mas também pelos próprios receptores (alunos, que também se apropriam desse processo de validação).
Além disso, o docente internaliza essas categorias aplicando-as a si mesmo, avaliando seu métier. Nesse processo, ele reconfigura o próprio agir. É, portanto, o que Bronckart (1999) chama de caráter metadiscursivo.
a ação humana em geral se apresenta, do ponto de vista externo, como um recorte da atividade social operado pelas avaliações coletivas e, do ponto de vista interno, como produto da apropriação, pelo organismo transformado em agente dos critérios dessa avaliação. (BRONCKART, 1999, p.45)
27 Agir professoral, segundo Cicurrel (2011), “é um conjunto de ações verbais e não verbais
preconcebidas ou não que põe em evidência um professor para transmitir e comunicar saberes ou um “poder saber” a um dado público num dado contexto”.
Segundo o teórico, essa confrontação de validações, ora internas ora externas, é importante para a autorreflexão e a tomada de consciência dos agentes. Na sala de aula, esse jogo de dizeres é constante e a metadiscursividade é evidente. Alunos e professor (agentes da situação) internalizam o agir e validam as próprias ações. De fato, o labor docente deve ser organizado de racional, com atividades planejadas e ações claras, para que os objetivos previamente estabelecidos sejam alcançados.
Para finalizar, retomamos as informações apontadas ao longo do capítulo, apontando as principais relações. Ao final, propomos desdobramentos no quadro teórico e sua aplicação na leitura de textos literários. Primeiramente, consideramos nossa pesquisa como pertencente ao quadro do ISD, tendo em vista usarmos os modelos Interacionista e Sociopsicolinguístico de leitura. O primeiro, entendendo a importância da relação leitor-texto. O segundo, percebendo a coletividade do ambiente educacional e o aspecto de mediação atribuído ao professor.
A partir dos estudos vygotskyanos, já comentados, a respeito das zonas de desenvolvimento, podemos agir de forma consciente e organizada sobre objeto de ensino, com o fito de que o receptor ressignifique conhecimentos. Para tanto, Bronckart (1999), ampliando os estudos de Vygotsky, trouxe à tona, novamente, a importância das atividades, principalmente as atividades de linguagem (organizações funcionais de comportamento). Foi por meio delas que focalizamos duas categorias, com as quais trabalhamos durante a pesquisa: capacidades de ação e capacidades linguístico- discursivas.
As capacidades de ação estão diretamente relacionadas ao mundo objetivo (ou seja, ao mundo físico), principalmente no que diz respeito ao contexto de produção. Nesta categoria, deve-se ficar claro que evidenciamos a situação de produção do professor quando da construção dos módulos da SD e das aulas de leitura. Para a aplicação da pesquisa, entretanto, utilizamos essa categoria, com o intuito de perceber como os alunos relacionam o contexto de produção dos textos literários estudados ao contexto discursivo (interno, portanto).
As capacidades linguístico-discursivas foram utilizadas para estabelecer relações com o jogo de responsabilidades dentro do texto literário, principalmente no que tange à modalização pragmática. As duas capacidades supracitadas coadunam-se com o que Machado e Bronckart (2009) chamam de nível enunciativo. A partir dessa análise textual, possibilitamos aos alunos mobilizarem o jogo de vozes dentro do
contexto discursivo (e a identificação de um texto polifônico), bem como perceber a responsabilidade do que se diz e quais instâncias responsabilizam-se sobre determinadas atitudes.
Partindo desse princípio, analisamos o trabalho docente, com vistas a referendar a figura do professor como mediador e referencial de leitura. Ademais, estabelecemos que o agir professoral carrega em si motivos, intenções e responsabilidades. Sobre ele, cada profissional julga o trabalho do outro e de si. Essas categorias de julgamento/validação (agir teleológico, agir social e agir dramatúrgico), quando internalizadas, produzem o que Bronckart chama de metadiscurso e propicia a tomada de consciência e autorreflexão do métier do professor.
De posse desse quadro teórico, propomos que tais instâncias do ISD possam ser estudadas pelo viés da leitura, ou seja, na apreensão dos textos pelos leitores. Neste trabalhamos, buscamos entender como o professor pode, a partir desse panorama, permitir que o aluno mobilize categorias linguísticas, para ampliar seu repertório leitor (cultural e social). Acreditamos, então, contribuir com o cenário do interacionismo sócio-discursivo no Brasil.
Os próximos capítulos tratarão de quais aspectos metodológicos escolhemos para gerar e analisar nossos dados de pesquisa e de como essas categorias foram analisadas.