Objetivando qualificar a teoria sobre mediação, é possível distinguir concepções que guiam a “prática do extensionista”. A ação extensionista pode ser definida como todo processo de mediação envolto em uma concepção pedagógica de intervenção que atua diretamente com os agricultores, visando ao estabelecimento ou a mudança de prá- ticas cotidianas, assim ao acompanhamento técnico dos processos subjacentes à produ- ção, assistência creditícia e vivência no mundo rural. Neste sentido, a ação extensionista é referenciada na Assistência Técnica (AT), por meio de orientações técnicas na rotina do agricultor (itinerário técnico), e na Extensão Rural (ER), composta de ações de pro- moção, animação e interação de processos educativos por meio de metodologias inte- gradas às dinâmicas locais (SOBRINHO, 2008). Apesar de não contar com uma siste- matização das concepções sobre o agir extensionistas e seus princípios metodológicos, explanaremos algumas pistas das concepções metodológicas, referenciadas em princí- pios pedagógicos, e diferenciadas formas que orientam a ação extensionista. Estas defi- nições não são estanques e, não raramente, há a utilização de duas ou mais concepções simultaneamente ou alternadamente. Inicialmente se fará uma explanação simples das formas de intervenção e posteriormente estas serão relacionadas a concepções pedagó-
60 Neves (2008) distingue os que vivem pela mediação, como chefes de família, prefeitos, etc.; dos que
vivem da mediação, como funcionários públicos, extensionistas, ou seja, os aqui chamados “mediadores profissionais”. Atualmente existe todo um rol de profissões dedicadas à mediação profissional.
61 Apesar de ser comum nomear os assentamentos como Projetos de Assentamento (PA) tanto nos dispo-
sitivos normativos, quanto na produção acadêmica, “[...] assentamento é mais que um projeto” (PIMEN- TEL, 2007, p.1).
gicas que fundamentam formas diferenciadas de intervenção, referenciando formas dife- renciadas da ação extensionista.
Pode-se referenciar a intervenção, e consequentemente a ação extensionista, a partir de uma “concepção formal” ou, em uma “concepção participativa” (COELHO, 2005). Assim, como fundamentada em uma pedagogia de transmissão, pedagogia de condicionamento e pedagogia da problematização. Os referencias teóricos que envol- vem a intervenção, são definidas a partir do modus operandis do extensionista, diferen- ciados segundo uma concepção difusionista, sistêmica, participante, de gestão de confli- tos e educativo-crítica, conforme sintetiza o quadro a seguir.
Quadro 1.Características gerais das distintas concepções da intervenção extensionista. TIPOS DE INTERVENÇÃO EXTENSI-
ONISTA REFERENCIAL PEDAGÓGICO FORMA ASSUMIDA PELA AÇÃO EXTENSIONISTA
Transmissão Difusionista Formal Condicionamento Sistêmica Participativa Problematizadora Participante Gestão de Conflitos Educativo-Crítica
Fonte: Adaptado de COELHO (2005) e SOBRINHO (2008),
Na primeira, mais antiga e arraigada na tradição extensionista (a formal), o pro- cesso de intervenção é de responsabilidade exclusiva do mediador profissional, sendo mais utilizada onde não é possível uma relação mais próxima com os grupos sociais (COELHO, 2005). O levantamento de dados geralmente é feito por questionários, usu- almente fechados, onde se busca um levantamento e caracterização de demandas soci- ais, em que o mediado aparece, como um “objeto de pesquisa”. Este tipo de intervenção geralmente é associado a um referencial pedagógico de transmissão ou de condiciona- mento, pertinente aos modelos de difusão/adoção de tecnologias. Os critérios e dados são idealizados e sistematizados em um ambiente externo ao campo de sua coleta, nos escritórios e nas estações experimentais, associando esse tipo de intervenção como uma “intervenção tecnocrática”, a qual geralmente camufla uma conduta autoritária, no qual o extensionista se restringe a um “técnico”, único portador do conhecimento e da capa- cidade de saber os problemas e apresentar soluções para os mediados (COELHO, 2005).
A segunda, que representaria uma “concepção participativa”, determinaria for- mas metodológicas de “caráter democrático”, onde a responsabilidade da intervenção é compartilhada, desde os atos iniciais de problematização da ação até as decisões e avali- ações da intervenção. A forma de obter os dados é baseada em decisões coletivas, nas quais existe internalização, por parte do mediador, que o outro (o mediado) também é fonte de saber; é “[...] um ser capaz de conhecimento, sentimento e cultura” (COELHO, 2005, p. 87). O processo de interação ocorre não objetivando a persuasão do outro a consumir uma tecnologia/mercadoria industrial, mas criando uma reflexão crítica sobre a forma e a utilização das tecnologias, e, em um segundo momento, com intuito de pro- vocar mudanças no contexto do mediado, de forma propositiva. Dessa forma, a inter- venção é feita com o outro, geralmente utilizando técnicas como os diagnósticos partici- pativos e seus variantes, onde o conhecimento do agricultor muitas vezes é colocado a dialogar com saberes técnicos e científicos portados pelos profissionais mediadores, visando à socialização dos resultados e a democratização dos fins (COELHO, 2005).
Contudo, de nada adianta utilizar uma metodologia de intervenção que se afirme participativa e bem intencionada, se não houver a incorporação desses pressupostos pelo mediador (PIMENTEL, 2007). A metodologia é apenas a forma, uma estrutura ou um modelo de referência à intervenção. Sua operacionalização e aplicabilidade dependem de pressupostos variáveis, como o tempo disponível para intervenção, os objetivos e os modos de garantir que se cumpra o planejado, destacando a formação profissional e a experiência dos mediadores em ações comunicativas; assim como da sua interpretação, reflexão, envolvimento e ação por parte dos mediados; dos poderes estruturais e estrutu- rantes estabelecidos e de elementos contextuais que condicionam tais metodologias. Os dois tipos de intervenção extensionista apresentados anteriormente devem ser compre- endidos como formas simplificadas de abordar a intervenção.
Entre as concepções pedagógicas que fundamentam a intervenção, elencamos três formas: a pedagogia da transmissão, a pedagogia do condicionamento e a pedagogia da problematização (SOBRINHO, 2008)62. A primeira concepção (transmissão), parte do pressuposto que o conhecimento é o fator mais importante da ação pedagógica, e o agricultor (mediado) é uma “tábula rasa”, uma “tela em branco” onde os novos conhe-
62 Estas concepções pedagógicas podem dialogar, mas não sobrepor diretamente, com as “gerações da
Extensão Rural”, chamadas de “primeira geração” (diretiva), “segunda geração” (reativa) e “terceira ge- ração” (“conscientizadora”), elaboradas em ROGERS (1995), referentes à conceituação da institucionali- zação da Extensão Rural, no segundo capítulo.
cimentos e as idéias externas serão “impressas” e “talhadas”, quase sempre de uma for- ma autoritária e vertical. Entre as características dessa concepção poderíamos destacar a elevada carga de informações, a passividade do mediado, a falta de uma atitude crítica, a distância entre a prática e a teoria, entre outros. Essa concepção está fundada em uma proposta de “domesticação” e em um controle social, na maioria das vezes por parte do Estado, ou de agentes privados. Entre as conseqüências dessa concepção pode se apre- sentar o conformismo, o individualismo, a adoção de técnicas e tecnologias degradantes, social e ambientalmente, assim como a tendência à manutenção do status quo.
A concepção pedagógica fundada no condicionamento elege o comportamento como o fator mais importante da proposta intervencionista. Consiste em uma dinâmica de estímulos e recompensas que objetiva direcionar o comportamento do mediado a emitir respostas desejadas pelo mediador (SOBRINHO, 2008). Mediante a repetição da associação “estímulo-resposta-esforço”, o mediado passa a responder sem a necessidade de contínuo esforço. Entre as características desta concepção, nota-se o não questiona- mento dos objetivos e dos métodos, tendência ao individualismo, ênfase na produtivida- de, dependência externa, entre outros (SOBRINHO, 2008). Nessa concepção pedagógi- ca fica evidente a associação da ação extensionista à liberação e acesso a políticas credi- tícias. As conseqüências desta concepção giram em torno da não problematização da realidade, a não participação na escolha do método e dos objetivos a serem alcançados e a manipulação tecnológica e ideológica. Essa concepção também está fundada no mode- lo “difusionista produtivista”, contudo, pode ultrapassar essa concepção, estando pre- sente na proposta dinâmica do acesso ao crédito por financiadoras públicas ou privadas. A última concepção pedagógica abordada é a “pedagogia da problematização”. Esta concepção pedagógica definitivamente é mais diversa e abrange um processo mais complexo, fruto de uma dinâmica de ação-reflexão-ação, enraizada em uma proposta dialética e dialógica do processo pedagógico, com raízes no trabalho de Freire (1983). Ao invés de privilegiar o comportamento, o conhecimento ou as informações, a propos- ta pedagógica tem como premissa expor os problemas da mediação à luz da realidade do mediados, na tentativa de encontrar soluções contextuais, originais e criativas (SOBRI- NHO, 2008). Caracteriza-se pelo processo de observar a realidade imediata e identificar os limitantes (recursos, processos sociais, políticos e burocráticos, assim como as tecno- logias disponíveis) e encontrar características apropriadas e formas de organização e de trabalho condizente com a realidade do mediado (SOBRINHO, 2008). Essa concepção
não se ocupa em transmitir métodos ou tecnologias, nem tampouco em condicionar a ação dos mediados, mas em encontrar, de forma conjunta (pela participação ativa e inte- rativa), os caminhos adequados a um processo coletivo de mudança. Contudo, as formas de agir são múltiplas e não raramente sobrepostas.
A forma de operacionalizar a intervenção, nas três concepções pedagógicas ante- riormente apresentadas, pode ser especificada em cinco modelos distintos, mas inter- relacionados. O primeiro, mais antigo e difundido, pode ser encontrado nos fundamen- tos dos modelos históricos da intervenção extensionista, e ainda se apresenta com maior projeção na atualidade: a forma difusionista, pertinente ao chamado modelo ou “para- digma rogeriano”, que virou sinônimo de intervenção na agricultura moderna ou empre- sarial. Neste modelo, a técnica é considerada um objeto, resultado da investigação cien- tífica e os agricultores são clientes, geralmente assumindo um papel passivo no processo de inovação, ao menos na fase de geração e adaptação tecnológica. O importante do difusionismo é a adoção de tecnologias por parte do mediado, sendo assim, o sucesso da intervenção proposta se finda quando o agricultor é convencido da importância de ado- tar determinada tecnologia/ mercadoria. O modelo sistêmico63 parte do diagnóstico das limitações da abordagem difusionista e se baseia na análise do sistema de recursos (ma- teriais, naturais, tecnológicos, econômicos e simbólicos) para planejar e operacionalizar a intervenção. O modelo sistêmico é empregado de diversas formas, desde uma opera- cionalização mais democrática, ouvindo e propondo orientações a partir do constatado no sistema de recursos dos agricultores, até em uma concepção tecnocrática de inter- venção, onde a participação pode se apresentar apenas como fonte de informação para os agentes intervencionistas (PINTO, 2005).
Os próximos modelos de ação extensionistas são mais complexos e não raramen- te se combinam com os anteriores, principalmente com o sistêmico. O “participante” consiste na criação de espaços para a participação da população envolvida na interven- ção. Contudo, a criação destes espaços não garante automaticamente uma “participação ativa”, e muitas vezes a participação que se apresenta é mais no sentido de uma “parti- cipação consentida”, no intuito criar um aspecto democrático na intervenção. A partir de Röling, Schmitz (2010) distingue tipos de intervenção que podem ocorrer por meio da
63 O modelo sistêmico reconhece e compreende a complexidade da realidade, contudo, o enfoque sistêmi-
co aplicado com rigidez pode levar ao reducionismo na interpretação dos elementos do sistema de recur- sos. Para aprofundamentos sobre a Teoria de Sistemas e o modelo sistêmico na ATER, consultar Pinto (2005).
extensão. Assim, segundo os objetivos da intervenção é possível relacionar a forma da participação dos mediados. Os tipos são: mudança de comportamento, transferência de conhecimento, aconselhamento, facilitação de processos de aprendizagem e desenvol- vimento organizacional (Röling apud. SCHMITZ, 2010). Nesta tipologia, os espaços de participação e socialização têm elementos que direcionam a funções distintas, condicio- nadas aos objetivos da intervenção.
Os motivos para justificar a participação dos agricultores são múltiplos, desta- cando as questões referentes à dinâmica operacional da intervenção. Entre os pressupos- tos teóricos para o trabalho participativo, se encontram o aproveitamento do conheci- mento do agricultor, o qual conhece os (sub)sistemas de sua unidade produtiva de forma mais completa e cotidiana; o reconhecimento da responsabilidade do agricultor, sendo ele o ator que toma as decisões no seu estabelecimento, tendo prioridade frente a pro- posta dos extensionistas; e a capacitação do agricultor, que identifica as tecnologias apropriadas ao seu contexto (SCHMITZ, 2010)64.
Com a mudança do discurso dos aparatos estatais (expressa nos textos dos pro- gramas e políticas públicas), essa designação sobre a forma de intervenção se tornou comum, principalmente como retórica, contudo, na prática da ação participativa podem existir elementos de cooptação e manipulação, fruto de poderes simbólicos estabeleci- dos e da capacidade prática e retórica por parte de experts da intervenção. É de se desta- car que em um processo de intervenção extensionista é comum variar a forma da parti- cipação65 em função das diferentes etapas na dinâmica intervencionista (SCHIMITZ, 2010). As formas de participação serão aprofundadas a frente.
O modo de ação, aqui chamado de “gestão de conflitos”, abrange uma série de situações em que o papel do extensionista se concentra em, por vezes conciliar, por ve- zes desacomodar e desnaturalizar a dinâmica social e a própria prática extensionista. A gestão de conflitos é comumente utilizada em situações de “dramas sociais”, onde o conflito é eminente, ou se aparenta de forma tácita, devendo ser explanado e problema- tizado, em busca de resolução. Poderíamos situar uma corrente pedagógica que trata
64 Existem diversas contradições nestes argumentos, principalmente relacionado à capacidade do agricul-
tor experimentar. Enquanto alguns atores afirmam que a participação e o envolvimento do agricultor eleva os custos e dificulta a prática extensionista, outros afirma justamente o contrário, que esta interação barateia e facilita a prática extensionista. Para aprofundar Cf. Schmitz (2010).
65 Não apenas a participação dos mediados variam em função das etapas na dinâmica do processo exten-
sionista, mais o papel dos mediadores também se alteram no decorrer da prática extensionista (ALMEI- DA, 2000).
deste tipo de intervenção à Pedagogia do Conflito (GADOTTI, 1980). Neste sentido, a gestão de conflitos lida diretamente com uma prática educativa que reconhece uma po- sição e assim se vincula ao poder; reconhecendo a conflitividade que a sociedade con- temporânea vive, questionado os poderes – ou as assimetrias no exercício das relações de poder – socialmente estabelecidos. Se o sentido da prática educativa é a reprodução da sociedade, a educação é essencialmente conservadora e reacionária, mas, por outro lado, se concebemos que o sentido da educação é a transformação da sociedade, ela se torna uma “prática libertadora” (FREIRE, 1974). Assim, a gestão de conflitos não tenta esconder a contradição de uma educação domesticadora, pelo contrário, explana as con- tradições sociais e reassume uma função crítica na sociedade.
Por último, mas não menos importante, a ação extensionista chamada de educa- tiva crítica, que tem como premissa o questionamento crítico, através do processo de ação-reflexão-ação da ação extensionista. Tem raízes diretas no trabalho do educador Paulo Freire, ao questionar o papel do agrônomo como extensionista e como educador. Esta ação extensionista está preocupada com a reflexão política do ato de mediação ex- tensionista, relativizando técnicas e tecnologias, questionando e fundamentando ideolo- gias em prol de uma ação transformadora e reflexiva. Realiza-se por um processo en- tendido como “construtivista”66, ao reconhecer que o conhecimento se dá pela interação do indivíduo inserido na realidade e em seu entorno e que, ao responder a estímulos externos, o processo de aprendizagem se constrói em coletivo, com uma dinâmica refle- xiva. O construtivismo se afasta de uma proposta cartesiana ao considerar uma realidade como absoluta ou dogmática, partindo de uma práxis interativa, onde é considerando mais o caminho (construído coletivamente) que se percorre ao chegar ao conhecimento, do que o conhecimento em si67.