4. Presentasjon av funn
4.5 Hvilke erfaringer og opplevelser har styrerne med barnehagebasert
Esta primeira análise dos 12 questionários respondidos pelos bolsistas, traça um perfil a partir das características evidenciadas. Dentre os questionários recebidos, verificamos quatro bolsistas do sexo masculino e oito do sexo feminino, na faixa etária de 22 a 29 anos. O perfil da formação básica dos bolsistas pode ser visualizado no Quadro 2, a seguir:
46Bolsistas do PIBID da UFSCar do campus São Carlos – SP, na área de Matemática que atuaram no período de 2009 a 2012, conforme descrito no capítulo III.
Quadro 2 – Formação básica dos bolsistas PIBID/UFSCar
Formação Pré-
Universitária 5ª a 8ª série Ensino Médio Colegial Ensino Médio Técnico Fez Curso Pré- Vestibular?
Ensino Público 9 7 2 3
Ensino Privado 3 5* 2 7
* Um deles alega ter sido bolsista no ensino privado
Podemos perceber que a maioria estudou em escolas públicas na educação básica (tanto no ensino fundamental, quanto no ensino médio). Sendo que 10 fizeram curso pré-vestibular antes de ingressarem na UFSCar, sendo a maioria em cursos particulares. Esse dado é interessante e nos revela que a maioria estudou em escola pública e precisou fazer um curso pré-vestibular. Percebemos que quatro deles realizaram ensino médio técnico público e privado, o que não é comum nos dias atuais, a formação técnica. Não temos elementos para saber se realizaram o curso técnico concomitantemente com o ensino médio ou em caráter externo, nem em que área. Sobre a graduação, sete realizaram a licenciatura em Matemática na UFSCar no período diurno, quatro no período noturno e um diz ter realizado nos dois períodos, provavelmente tenha realizado transferência interna de turno no próprio curso.
Dos 12 respondentes, cinco estão formados e os outros sete disseram ainda estar no curso de licenciatura em Matemática da UFSCar, sendo que alguns alegaram estar no último período. Temos um ingressante no ano de 2005 e formado em 2009; três ingressantes no ano de 2006 dos quais dois formados em 2010 e o outro ainda em curso; dois ingressantes no ano de 2007 e formados em 2011; três ingressantes em 2008 e três em 2009 ainda em curso.
Um dos ingressantes do ano de 2009 informou que se transferiu do curso de Física da mesma instituição, e outro, também de 2009, diz que cursava um curso de Processos Gerenciais, o qual abandonou para entrar na licenciatura em Matemática.
Uma parte do questionário tratava das experiências profissionais, incluindo trabalhos de docência ou não, com perguntas dissertativas sobre experiência como docente, e relatos de fatos que ilustrassem o início de carreira.47 O intuito era, além de selecionar os egressos que estão na carreira, termos os primeiros dados sobre o processo de iniciação docente, enfatizando as percepções dos próprios sujeitos.
No estado de São Paulo, podem ser atribuídas aulas aos licenciandos em caráter temporário para suprir licenças e substituições, são os chamados professores eventuais.
No entanto, os licenciandos que responderam ao nosso questionário não relataram possuir tal experiência, apenas dois consideraram o estágio como experiência docente, relatando as monitorias e as oportunidades de regência em sala de aula.
“A partir dos estágios, apenas umas 10 aulas no máximo. Os alunos estão cansados do método tradicional de ensino. Isto ficou muito evidente nestas poucas aulas que tive a oportunidade de ministrar.” (Bolsista 548,
Questionário) 49.
“Em meu primeiro ano de faculdade fui convidado a atuar voluntariamente com aulas de reforço em matemática (...). Desenvolvi atividades de reforço em matemática com alunos de 1ª a 4ª série do ensino fundamental, sempre em horário contrário ao dos alunos, e sempre no período da tarde. Por se tratar de um “estágio voluntário” não tive nenhuma remuneração. Pude ver, ainda que minimamente, que as dificuldades encontradas pelo professor de matemática do ensino fundamental (5ª a 8ª série) e médio já vem com os alunos desde as series iniciais, como problemas na interpretação de situações-problema, divisão, etc.” (Bolsista 4, Questionário).
Por outro lado, todos os Ex-Bolsistas alegaram possuir experiência como docentes. Na questão sobre as experiências docentes, deveriam relatar o tempo de atuação e os níveis de ensino. A partir da análise desses questionários, produzimos o Quadro 3, abaixo, para sistematizar os dados antes de começarmos a nossa discussão.
48 Utilizamos a nomenclatura Ex-Bolsista e Bolsista seguido de um número para manter o anonimato dos mesmos e diferenciar os egressos.
49 Utilizaremos neste capítulo excertos das respostas dos questionários na íntegra com a notação (nome, questionário) nos trechos utilizados.
Quadro 3 – Experiências Docentes dos Egressos
Nome Tempo de
atuação Níveis de ensino instituições Tipos de
Ex-Bolsista 1 1 ano Ensino Fundamental
II
Particular
Ex-Bolsista 2 2 anos Ensino Fundamental
II e Ensino Médio (EJA)50
Particular e Pública
Ex-Bolsista 3 4 anos Ensino Fundamental
II e Ensino Médio Particular Pública e
Ex-Bolsista 4 2 anos Ensino Fundamental
II e Ensino Médio Pública
Ex-Bolsista 5 2 anos Ensino Fundamental
II, Ensino Médio e Cursinho Pré-
Vestibular
Não informou
Ex-Bolsista 6 2 anos Ensino Fundamental
II e Ensino Médio
Particular
Apenas um dos egressos tem experiência docente e não continuou na carreira. Este disse que naquele momento era servidor público e freelancer em uma editora, mas não especificou o seu cargo enquanto servidor. Sobre o porquê de abandonar a profissão ele relatou:
“Trabalhar com docente é muito prazeroso e exaustivo, lidar com alunos e pais é complicado. Mas apesar de gostar do trabalho abandonei por entender que a remuneração não era interessante.” (Ex-Bolsista 5, Questionário)
Como podemos ver pelo Quadro 3, ele atuou durante dois anos como docente em diversos níveis de ensino, e alegou que, mesmo gostando do trabalho e considerando-o prazeroso, alguns fatores contribuíram para o abandono. No caso desse Ex-Bolsista, ele relatou que a baixa remuneração e a desvalorização por parte dos alunos e pais foram fatores decisivos. Pesquisas sobre professores iniciantes (GAMA, 2007; MARIANO, 2006) relatam as dificuldades que levam esses professores a desistirem da profissão, corroborando com o relato do Ex-Bolsista.
Gama (2007) fez um levantamento de teses e dissertações sobre a temática e afirma que essas pesquisas constatam a problemática do professor em início de carreira no
Brasil. Problemas como a contratação temporária (professores eventuais) que são expostos a práticas descontínuas em muitas escolas e turmas; atribuição de turmas problemáticas e escolas de difícil acesso e marcadas pela violência. Além da desvalorização pelos alunos e pela própria gestão, fazendo com que o processo de desenvolvimento profissional dos iniciantes seja bastante reduzido, favorecendo o desestímulo e abandono da profissão.
O Ex-Bolsista 2, além de professor, no momento da coleta de dados trabalhava em uma corretora de seguros. O restante respondeu como sendo apenas docente. O Ex- Bolsista 4 dizia-se docente, mas ainda não se formara, estando no último período da graduação. Como nosso intuito era selecionar sujeitos para aprofundamento dos dados, selecionamos a partir dessa última etapa do questionário, cinco egressos do PIBID/UFSCar
que ingressaram e atuam na carreira docente.
Dos nossos sujeitos, tínhamos dois docentes na rede particular, um na rede pública, um atuando na rede pública e privada, e um que não informou em qual rede atuava. Quatro disseram ter experiência nos níveis de Ensino Fundamental II e Ensino Médio (sendo um no EJA); e um com experiência somente no Ensino Fundamental II.
Quanto ao tempo de carreira: um tinha quatro anos, três tinham dois anos e um deles apenas um ano de docência, ou seja, eles estavam no período de um ano a quatro anos de carreira. Como já discutimos no capítulo I, podemos afirmar que estavam na fase inicial da carreira. Sobre essa fase, pesquisas da década de 1990 (VEENMAN, 1988; HUBERMAN, 1995, CAVACO, 1995) consideraram uma abrangência que pode variar de três a cinco anos de carreira. Em pesquisa mais recente, Tardif (2012) defende que tal período refere-se aos sete primeiros anos de carreira docente. Apesar de haver algumas diferenciações dentro da literatura sobre o período da fase inicial, consideramos, nesta pesquisa, os quatro primeiros anos de docência.
Assim sendo, percebemos que o perfil dos bolsistas PIBID/UFSCar/Matemática no campus de São Carlos compreende jovens em uma faixa etária entre 22 e 29 anos com a formação básica predominantemente realizada em escola pública, sendo que a maioria fez algum curso pré-vestibular. Ingressantes no curso de licenciatura em Matemática na UFSCar entre 2005 e 2009, sua maioria realizada no período diurno e apenas um não se formou no tempo regular (quatro anos) do curso. Os bolsistas atuantes não possuem experiência como docente. Dos egressos, todos iniciaram na carreira, e apenas um não continuou na profissão, portanto a maioria exerce ou exercia a profissão docente. Sobre a atuação docente, possuem entre um e quatro anos de experiência e todos atuaram no Ensino Fundamental II, já no Ensino Médio, apenas um não atuara.
Para esta pesquisa foram selecionados, para aprofundamento dos dados, quatro51 egressos (Amanda, Beatriz, Olavo e Viviane) que, no momento dessa pesquisa, ingressaram e atuavam na carreira docente em Matemática na Escola Básica.