Hunderfossen – vannstandsendring og forflytting av strandlinje

A Biblioteca Escolar é “uma unidade orgânica da escola”, devendo o “planeamento das suas actividades, embora ajustado à especificidade das suas funções”, integrar-se “no planeamento global da escola e no seu projecto educativo.” (Veiga, et

al., 1997:30).

A Biblioteca Escolar é um núcleo dinamizador da escola. Segundo Mayrink, além de ser “uma instituição do sistema social que organiza materiais bibliográficos, audiovisuais e outros meios e os coloca à disposição de uma comunidade educacional” (Mayrink, 1991:304), ela “constitui parte integral do sistema educativo e participa de seus objectivos, metas e fins”; é “instrumento de desenvolvimento do currículo e permite o fomento da leitura e a formação de uma actividade científica; constitui um elemento que forma o indivíduo para a aprendizagem permanente, estimula a criatividade, a comunicação, facilita a recreação, apoia os docentes em sua capacitação e lhes oferece a informação necessária para a tomada de decisões em aula” (ibidem).

Partindo do pressuposto de que a Biblioteca Escolar teve um papel activo na realização do Projecto Educativo de Escola e no seu consequente Plano Anual de

Actividades, o professor bibliotecário estará em posse do conhecimento necessário para intervir junto da escola e dos professores.

Para isso, deverá envolver-se e promover projectos educativos, que responderão às necessidades mais visíveis da escola.

Sendo os professores, como vimos, interventores determinantes para o sucesso da e na escola, eles deverão constituir-se como alvo privilegiado desses projectos e dessa formação.

Consideramos que ser professor, no sentido mais vasto do termo, não se alcança meramente através de uma formação inicial teórica, mas exige, para além dela, uma vertente aplicada e prática. Daí, socorrendo-nos de Marcelo García (1999:26), consideramos a formação como “a área de conhecimentos, investigação e de propostas teóricas e práticas que, no âmbito da didáctica e da organização escolar estuda os processos através dos quais os professores… se implicam, individualmente ou em equipa, em experiências de aprendizagem, através das quais adquirem… conhecimentos, competências e disposições, o que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da escola, com o objectivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem”.

No sentido de melhorar o ensino, António Nóvoa (1992) reforça a ideia de que, para que se opere uma mudança na educação, ela terá de passar pela formação dos professores, de modo contínuo, sendo os mesmos professores agentes directos dessa mesma formação.

Do mesmo modo, Giroux salienta que “os educadores/as não poderão ignorar… as difíceis questões do multiculturalismo, da identidade, do poder, do conhecimento, da ética e do trabalho que, na verdade, as escolas já estão tendo que enfrentar (Giroux, 1995:88). Tais questões “exercem um papel importante na definição do significado e do propósito da escolarização, no que significa ensinar e na forma como os/as estudantes devem ser ensinados para viver em um mundo que será amplamente globalizado, high-

tech e racialmente diverso que em qualquer outra época na história” (ibidem).

O autor citado, Nóvoa (1991:21), apresenta os princípios orientadores da formação contínua de professores:

- Orientar-se por perspectivas inovadoras, que não utilizem preferencialmente “formação formal”, mas que procurem investir do ponto de vista educativo as situações escolares.

- Valorizar as actividades de (auto) formação participada e da formação mútua, estimulando a emergência de uma nova cultura profissional no seio do professorado.

- Alicerçar-se numa “reflexão na prática e sobre a prática”, através de dinâmicas de investigação-acção e de investigação-formação, valorizando os saberes de que os professores são portadores.

- Incentivar a participação de todos os professores na concepção, realização e avaliação dos programas de formação contínua e consolidar as redes de colaboração e espaços de partenariado que viabilizem uma efectiva cooperação institucional.

- Capitalizar as experiências inovadoras e as redes de trabalho que já existem no sistema educativo português, investindo-as do ponto de vista da sua transformação qualitativa, em vez de instaurar novos dispositivos de controlo e de enquadramento (Nóvoa, 2002:63).

Ora, a formação de professores é um processo contínuo e abrangente, que não se pode limitar à obtenção de um diploma. A nossa realidade educativa mostra que a exigência a incidir sobre o corpo docente tende a ser crescente. Assim, e devido aos diversos sinais provando a existência de uma problemática envolta do nosso sistema de ensino e das suas politicas, o Decreto-Lei nº 43/2007, de 03 de Fevereiro, surge com o intuito de “superar os défices de qualificação da população portuguesa, seja através do combate ao insucesso e abandono escolares”, no qual salienta que “o desafio da qualificação dos portugueses exige um corpo docente de qualidade, cada vez mais qualificado e com garantias de estabilidade, estando a qualidade do ensino e dos resultados de aprendizagem estreitamente articulada com a qualidade da qualificação dos educadores e professores” (ibidem).

Constata-se que, devido às dificuldades sentidas pelo corpo docente em encontrar soluções aptas para lutar contra este fenómeno, é primordial que o docente adquira competências (entendidas como “processos dinâmicos”, “saberes-em-uso”, “construções na acção” – Dias, et al., 2005:196) dentro das directivas da Lei de Bases do Sistema Educativo e na legislação e normativos dela decorrentes.

Perante a exigência de qualidade de ensino junto dos nossos profissionais, é de todo importante que os professores sintam a necessidade de se adequar. Como qualquer profissional, o docente deve fazer da investigação um meio de evolução das suas

capacidades cognitivas e de argumentação, o que lhe permitirá fundamentar os princípios norteadores que lhe servirão de base na prática da sua actividade.

O desenvolvimento de competências a nível pedagógico-didáctico, integradas no processo de ensino-aprendizagem, é um factor nuclear na formação do professor. A sua apetência para a elaboração de uma planificação, para o desenvolvimento de meios de avaliação e estratégias, influencia o bom desenrolar do processo de ensino e aprendizagem. De igual modo, a via de abordagem adoptada para a interacção, quer seja verbal ou não verbal, com os seus interlocutores, a sua capacidade de dar resposta a situações imprevistas, são virtudes que se adquirem e se enriquecem através de uma formação adaptada, que visa a qualidade e a eficácia.

Com esse fim, o docente deverá aprender a aprender, o que lhe permitirá adquirir mecanismos que lhe indiquem como estudar, como aprender na área da disciplina e dos saberes em geral, de modo a poder, futuramente, desenvolver essas competências com os seus alunos.

Este processo conduzirá à formação de professores mais autónomos e seguros de si, capazes de responder eficazmente aos variados desafios com se confrontarão ao longo do seu percurso profissional.

Ao mesmo tempo, a escola de hoje não se pode limitar a um processo simplista fundamentado na transmissão e apropriação de conhecimentos. Nas palavras de Freire, “formar é muito mais do que puramente treinar… no desempenho de destrezas” (Freire, 1997:15), o que significa que uma verdadeira dimensão formativa e social deverá estar subjacente ao sistema educativo.

Os princípios de socialização estendem-se, consequentemente, aos Projectos Educativos. Esta noção está patente no preâmbulo do Decreto-Lei nº 43/89, de 03 de Fevereiro, onde se diz que “a autonomia da escola concretiza-se na elaboração de um Projecto Educativo próprio, constituído e executado de forma participada, dentro de princípios de responsabilização dos vários intervenientes na vida escolar e de adequação a características e recursos da escola e às solicitações e apoios da comunidade em que se insere”.

Na caracterização dos Projectos Educativos, é de salientar a sua definição “como

locus de assunção de valores e de (meso)políticas educativas, o que lhe confere

características de documento político. Com efeito, na concepção de um projecto

se encontrar a referência explícita a um conjunto de valores, relativamente coerente, que contribua para caracterizar algumas das opções estratégicas de uma determinada escola ou área escolar” (Estêvão, et al., 1996:29).

Um Projecto Educativo alicerçado numa dimensão socioeducativa será benéfico para a escola, possibilitando a “détermination et l‟utilisation des outils pédagogiques, les méthodes pédagogiques, certaines parties où interprétations de programmes, certaines priorités éducatives et certaines activités d'apprentissage convenant aux intérêts du milieu”. É neste domínio que a escola “peut, à la fois, se différencier et faire œuvre d'originalité”; é assim “qu'elle devient l'école de son milieu” (Éthier, 1989:160).

Na relação entre os Projectos Educativos e a Biblioteca Escolar, “evoca-se para o espaço social onde convivem harmoniosamente usuários de diferenciadas idades que compreendem a infância, a pré-adolescência, a adolescência, a idade adulta e até a terceira idade”, contribuindo tal diversificação para aspectos cognitivos, mas também de “sociabilização dos freqüentadores da Biblioteca Escolar” (Ely, 2003:48).

Assumindo-se como centro dinâmico da escola, a Biblioteca Escolar deverá atender a essa necessidade de formação contínua de professores, incluindo-a no seu plano de intervenção.

De acordo com Silva (2002:437), o Professor Bibliotecário poderá estruturar o plano de intervenção da Biblioteca com base nos pontos seguintes:

a) “Elaborando listagens bibliográficas pertinentes, dentro daquilo que conhece e que considera poder dar resposta aos problemas com que a escola se depara (ou prevê que se ira deparar)”.

b) “Contactando a comunidade educativa e responsáveis pelos diversos segmentos do Projecto Educativo de Escola, dando-lhes conhecimento das possibilidades de intervenção da Biblioteca Escolar e solicitando-lhes que comuniquem necessidades a que a Biblioteca Escolar possa corresponder”.

c) “Elaborando listagens de existências, na Biblioteca Escolar, de documentos relevantes, com vista a fazer frente à exigência do plano”.

d) “Fazendo contactos e estabelecendo, eventualmente, protocolos de cooperação com outras Bibliotecas (Publicas/Municipais, Escolares…), a fim de poder

dar resposta às necessidades sentidas e que, por si a Biblioteca Escolar não pode satisfazer”.

e) “Instituindo a Biblioteca Escolar como elemento interactivo para os vários cooperantes no projectos”.

f) “Fazendo divulgação generalizada de todos os esforços que realizou”.

Daqui se infere que o modo de intervir da Biblioteca Escolar terá grande vantagem se passar por:

- Escolha da problemática. - Descrição da problemática.

- Divulgação de modos de intervenção e formulação de um plano.

- Firmação de protocolos de cooperação (com formadores e especialistas na matéria seleccionada).

- Disponibilização das instalações para sessões presenciais e interacções. - Elaboração e apresentação de bibliografia, dossiês e documentos.

- Divulgação e generalização dos esforços realizados e dos progressos obtidos.

Convicta de que esta via será oportuna e adequada para se atender à necessidade de formação de professores, no sentido de, através deles, se resolverem os problemas de insucesso da escola, vamos, seguidamente, pronunciar-nos acerca de temáticas, convertíveis em projectos, na escola, dentro de áreas a que consideramos prioritário atender, no domínio proposto, de modo que, com os benefícios neles colhidos, os mesmos professores possam integrar-se nas finalidades formativas da escola, anulando o insucesso dos alunos e preparando-os para o futuro.

6.2. OS PROJECTOS DA BIBLIOTECA ESCOLAR, NA RESPOSTA ÀS