Nesse processo de criação da universidade no Brasil, podemos demarcar alguns elementos históricos. Segundo Rossato (2005), Cunha (op. cit.) e Fávero (op. cit.), no período compreendido entre 1891 e 1910, foram criadas 27 escolas superiores20.
Nesse contexto surgiram as chamadas universidades passageiras e sucedidas. Tal período corresponde à República Velha (1889-1930), quando o ensino superior passou por inúmeras transformações sob influência paradigmática do positivismo e também pela atuação de Benjamin Constant (1890-1891).
As universidades passageiras receberam status de universidade, mas não sobreviveram por longo tempo. As universidades sucedidas foram as que se constituíram após
20 No período de 1891, com a Reforma Benjamim Constant, foram cridas no Brasil 27 escolas superiores: 9 de
Medicina, Obstetrícia, Odontologia e Farmácia, 8 de Direito, 4 de Engenharia, 3 de Economia e 3 de Agronomia ( CUNHA, op. cit., p. 158)
inúmeras tentativas fracassadas de implantação no começo da República. Apesar do aparecimento dessas universidades, elas não são consideradas as primeiras, uma vez que, para os pesquisadores a primeira universidade brasileira data de 1920 e foi instalada no Rio de Janeiro, no governo do presidente Epitácio Pessoa (FÁVERO, op. cit.; ROSSATO, op. cit.).
Vale ressaltar que, sob a gestão de Benjamin Constant alargou-se os canais de acesso ao ensino superior; foram criadas condições legais para que as escolas superiores particulares concedessem diplomas com valor dos expedidos pelas escolas federais (CUNHA, op. cit.), o que na prática aumenta a oferta de vagas, mas não garante qualidade aos cursos ofertados.
Segundo Cunha (op. cit., p. 157), “o resultado de todo esse processo expansionista foi a alteração quantitativa e qualitativa do ensino superior. Os estabelecimentos de ensino se multiplicaram e não eram todos subordinados ao setor estatal”. Se por um lado o ensino superior expande e se afasta do controle da burocracia estatal, por outro, amplia-se a oferta de uma formação com caráter aligeirado e com qualidade de ensino afetada pela falta de um projeto educacional que consolidasse a oferta e avaliação de tais cursos21.
Na gestão de Benjamin Constant surgiram as primeiras escolas superiores livres, que não eram dependentes do Estado, mas empreendidas pelo setor privado. Como afirma Cunha (op. cit., p. 133)
(...) Todo esse processo de ampliação e constituição da burocracia pública e privada determinou o aumento da procura da educação escolar pela qual se processava a formação necessária ao desempenho das tarefas que lhes eram próprias. Os latifundiários queriam, filhos “doutores”, não só como meio de lhes dar a formação desejável para o bom desempenho das atividades políticas e o aumento do prestígio familiar, como, também expediente para atenuar possíveis situações de destituição. Os trabalhadores urbanos e os colonos, por sua vez, viam na escolarização dos filhos um meio de aumentar as chances de estes ingressarem numa ocupação burocrática. Tal visão fortaleceu a oferta de alguns cursos, como o de Direito, de cultura geral e que impunha uma forma de falar e de se comportar na sociedade. Não apenas sob o título de bacharel em Direito se assentava o status quo da época. Qualquer diploma superior dava aos seus portadores um status de doutor e conferia-lhes um lugar diferenciado na hierarquia social, mesmo que oriundos das camadas médias.
Segundo Lima (op. cit.), a importância da educação superior no Brasil nesse
21 Isso se repete em certa medida no campo educacional brasileiro no século XX e XXI, pois, com a
promulgação da lei 9394/96, e com a Reforma Universitária do governo Lula, evidenciou-se a expansão da oferta de cursos superiores pelo setor privado. Isso afetou a qualidade da formação no ensino superior, uma vez que não há uma política de acompanhamento e avaliação eficaz de tais cursos ofertados na iniciativa privada.
período representou a perspectiva de construção de um projeto nacional de desenvolvimento, dependente e senil, fundado em um arquétipo do capitalismo dependente, como modelo das universidades européias. Por isso, apresenta três níveis de empobrecimento que se referem à fragmentação por meio da criação de universidades isoladas que se tornaram “universidades conglomeradas” e passaram a importar conhecimentos produzidos pelos países centrais, além de se assentar em um modelo de educação arcaica que nasce com o que a autora intitulou de “senilidade institucional precoce”. Nessas universidades havia poucos professores brasileiros na composição do corpo docente inicial.
Se a educação superior no Brasil nasceu com a marca de um intocável privilegio social, cuja “democratização” começava e terminava nas fronteiras da burguesia, com o desenvolvimento do capitalismo monopolista a ampliação do acesso á educação passou a ser uma exigência do capital, seja de qualificação da força de trabalho para o atendimento das alterações produtivas, seja para a difusão da concepção de mundo burguesa sob a imagem de uma política inclusiva” (LIMA, op. cit., p. 31).
Dessa forma, sob influência do positivismo, os jovens das classes dominante e média consideravam o diploma superior, de qualquer curso, uma possibilidade de ascensão social ou garantia do status familiar pré-existente e que deve ser mantido por meio do título acadêmico.
Em função da aquisição do status pelo acesso ao ensino superior, os exames e exigências para o ingresso foram cada vez mais facilitados (CUNHA, op. cit.). Em certa medida, isso exigia ampliação com qualidade seguindo o modelo europeu. Isso reforçou a necessidade da criação da universidade no Brasil.
Na década de 1920 surgiram movimentos que pretendiam romper com a antiga ordem oligárquica e implantar definitivamente o modelo capitalista de produção para a modernização do Brasil. Tais movimentos exigiram mudanças no modelo produtivo para impulsionar a transferência de base econômica agrícola para a industrial e a adequação da escola ao novo contexto, com adaptação aos novos papéis exigidos, quais sejam: qualificar mão-de-obra para atender à economia industrial emergente e fortalecer o capitalismo nacional.
Ainda na década de 1920, com o crescimento do grande fluxo migratório interno, com as populações do interior brasileiro com saída do campo em busca de trabalho em áreas industrializadas, ocorreu conseqüentemente o inchaço populacional nas cidades, provocando graves problemas de ordem social e política.
Nessa ocasião, aparece algum interesse em torno da educação rural, no sentido de conter a migração rural e urbana e evitar colapso nas cidades. Surge o ruralismo pedagógico, uma ação voltada para manter o homem no campo, evitando o inchaço populacional das cidades que iniciavam seu processo de urbanização e industrialização. Acontecem expressivas mudanças políticas e ideológicas.
Com a Revolução de 1930, o grupo industrial-urbano conquistou a hegemonia política e manteve a prática das negociações com vários setores, inclusive o agrário. A educação se organiza em duas frentes: uma para continuar a conter a migração no campo e outra técnico-profissional para atender as demandas das cidades.
Também se intensificaram as reivindicações pela ampliação da oferta do ensino sob responsabilidade da união. Reclamava-se cada vez mais a intervenção do poder estatal em favor do ensino público. Tanto que, em 1931, realizou-se a IV Conferência Nacional de Educação que teve como tema: “as grandes diretrizes da educação popular no Brasil, com a preocupação central a intervenção federal na difusão do ensino primário, técnico, normal e profissional” (XAVIER, 2002, p. 17).
Tais debates de cunho ideológico e pedagógico são influenciados pela iniciativa de educadores que em 1932 lançam o Manifesto dos Pioneiros da Educação que impulsionou transformações na educação brasileira. Para esses entusiastas da educação, como ficaram conhecidos, para que houvesse desenvolvimento no Brasil era preciso desenvolver as forças econômicas e sociais, sendo necessárias reformas no âmbito econômico e educacional.
No que se refere ao ensino superior, o manifesto apresenta a dualidade de posições que permeia todo o seu discurso. Ao lado da função atribuída à universidade de formar a elite dirigente, dinâmica e aberta, aparece a de criar e difundir ideais políticos, tomando partido na construção da democracia. Os educadores liberais igualitaristas defenderam, também, a gratuidade do ensino superior (como, aliás, de todo o ensino oficial), em oposição ao Estatuto das Universidades, de 1931, que mantinha a tradição de pagamento do ensino superior, mesmo nas escolas estatais (CUNHA, op. cit., p. 246).
Se os pioneiros da educação representavam igualdade e expansão no ensino superior com qualidade e gratuidade, ao mesmo tempo representavam a difusão ideológica na academia dos ideais liberais que marcaram a educação superior até os dias atuais.
Os pressupostos da Escola Nova22 se difundiram pela sociedade brasileira,
exigindo do Estado papel mais ativo no que se refere à manutenção do ensino oficial, tanto
22 A Escola Nova repousava seus princípios na corrente liberal-burguesa, em voga na época, em que
para o meio urbano quanto para o meio rural, uma vez que, a educação escolar passa a ser entendida como sinônimo de desenvolvimento social.
A pré-criação da primeira universidade brasileira (Rio de Janeiro em 1920) coadunou com o movimento em defesa da ampliação do acesso à escola pública, que tinha como objetivo adequar a educação ao desenvolvimento industrial-urbano do país.
Para Fávero (op. cit.), a criação da Universidade do Rio de Janeiro foi impulsionada pela vinda ao Brasil do Rei Alberto da Bélgica. Parte das homenagens que lhe seriam prestadas incluía a outorga do título de Doutor Honoris Causa, que só poderia ser concedido por uma instituição universitária. Nessa direção, Cunha revela que, “o fato é que o decreto de criação da universidade foi assinado quando o ilustre viajante já se encontrava a caminho, cinco dias após seu navio ter deixado a Bélgica” (op. cit., p. 190).
De fato, o decreto 13.343 de criação da universidade foi promulgado no dia 07 de setembro de 1920. A segunda instituição criada foi a Universidade de Minas Gerais, em 07 de setembro de 1927.
Fávero afirma que a
Universidade do Rio de Janeiro não foi se não uma superposição de uma reitoria a três escolas superiores existentes de caráter profissional. Tal como um século, atrás tinham sido organizados os liceus, pela mera justaposição de aulas-régias. Havia apenas o rótulo que soava bem aos ouvidos provincianos da década de 1920 (p. 36).
De fato a universidade no Brasil só foi criada pelo decreto 19.851, de abril de 1931, em que a idéia de universidade começa a tomar forma de fato, uma vez que, a que nasce em 1920 não se sustenta em um projeto de universidade nacional (FÁVERO, op. cit.).
Rossato (op. cit.) ressalta que a universidade nasce com sérias dificuldades que persistem até hoje, como o jogo de interesses do Estado, o papel secundário da pesquisa e a estrutura mínima para o funcionamento das IES.
Porém, por conta das mudanças sócio-econômicas ocorridas no país, reconheceu- se a importância da escola que passa a ser entendida como espaço de socialização e transmissão de conhecimento. Por isso, o presidente Getúlio Vargas fecha as escolas alemã, japonesa, as livres de orientação anarquista e obriga os imigrantes a freqüentar as escolas brasileiras como forma de difundir e inculcar os valores nacionalistas do Estado Novo (NASCIMENTO, 2001). Na Era Vargas o governo mostra interesse pelas possibilidades ideológicas da ação educativa e, como tal, deveria servir aos seus interesses.
Assim, no início do governo Vargas havia três universidades: a Universidade do Rio de Janeiro, a Universidade Técnica do Rio Grande do Sul e a Escola de Engenharia de Porto Alegre. Até o fim desse governo surgiram a Universidade de São Paulo em 1934, as Faculdades Católicas em 1940 e a Universidade do Brasil em 1939 (CUNHA, op. cit.; ROSSATO, op. cit.). Ainda Rossato (op. cit., p. 143) compreende que, “o país viveu uma expressiva expansão do ensino superior entre 1930 e 1945”. Registra-se no período da Velha República a criação de 95 Instituições de Ensino Superior (IES). O país passa a ter de fato a universidade com organização e estrutura da educação superior.
Ainda nesse clima de centralização político-administrativa e ideológica, representado pelo Estatuto das Universidades e pela Reforma Francisco Campos e decorrente da concentração de poderes no nível federal, é a criação da Universidade de São Paulo (USP), em 1934, e da Universidade do Distrito Federal (UDF), em 1935, que irá desencadear o processo de adoção, ainda que incipiente e parcial, de alguns traços fundamentais de um modelo de universidade assemelhado ao modelo alemão ou humboldtiano na universidade brasileira (SGUISSARDI, 2005, p. 71).
A educação de modo geral sustentava-se nas premissas defendidas pelo grupo de Fernando de Azevedo, com forte influência liberal que objetivava a formação escolar das classes média e dirigentes. Quanto ao ensino superior, na proposta deste grupo, a articulação ocorria por duas vias: a primeira a formação da cultura geral e da disciplina escolar no ensino secundário; o segundo a da formação de professores para as escolas secundárias (CUNHA, op. cit.).
Ainda no período compreendido entre 1945 e 1964, pode-se observar um crescimento significativo do número de instituições de ensino superior espalhadas pelo país. Porém, o número de estudantes era pouco expressivo em relação ao da população brasileira. Isso pode ter ocorrido em virtude da não expansão do 2º grau (ensino médio) ou pela escassa oferta de vagas nas IES. De fato, apenas um grupo privilegiado política e economicamente teve mais acesso à universidade nesse período.
Paiva (1997) ressalta que os anos de 1963 e 1964 foram marcados por golpes e contra-golpes políticos que intensificaram as disputas políticas dos grupos e setores econômicos do país. Como não poderia ser diferente, a educação passou por mudanças e recuos. Com a multiplicação de programas de alfabetização de adultos, influenciados, em certa medida, por grupos populares passaram a ser ameaça para grupos de direita.
A partir de 1964 novos rumos foram definidos para a área educacional, no que provocou êxodo rural e aumento demográfico da população urbana e acelerou o processo de
urbanização. A expansão e oferta da escolaridade básica, em todos os níveis, aumentaram a demanda para a universidade, imbuídos na crença da ascensão social, a classe média urbana e pequena parcela da classe popular passaram a almejar postos na universidade, entendendo que ali seria espaço de acesso ao diploma e à qualificação para o mercado de trabalho, além do valor do status social.
Nesse contexto, no plano educacional o governo militar-autoritário procurou aumentar a produtividade das escolas públicas com base na adoção de princípios da administração empresarial, além de, desde o início, apontar para a privatização educacional. Procurava-se edificar um sistema federal de educação superior que contribuísse para a consolidação da segunda revolução industrial a realizar-se no país. Isso se dava via decretos-lei, com o patrocínio de diversos acordos firmados entre o MEC e a United States Agency for International Development (USAID). Foi sob tais auspícios que se impôs a denominada reforma universitária (lei nº 5.540/68), instituidora do princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, dentre outras razões, para fortalecer o formato institucional da universidade e subsidiar o capital industrial nacional (JÚNIOR e SGUISSARDI, 2005, p. 8).
O governo militar realizou a primeira reforma universitária23, que não promoveu mudanças organizacionais e institucionais na estrutura básica da universidade.
Assim para Leite,
a reforma de 1968, surgida em momento histórico de grande pressão por educação superior, momento de transformações políticas e crise da educação superior, foi gestada e vivida em período intensamente discricional, caracterizadamente ditatorial, de certa forma não muito distante do que havia ocorrido na reforma anterior, concebida e aprovada no Estado Novo, posteriormente transformado com caráter ditatorial (2005, p. 167).
Nesse contexto da reforma militarista a educação superior apresenta-se como uma mercadoria negociável que poderá a cada crise do capitalismo monopolista ajustar-se aos interesses desse, na condução de novos quadros intelectuais e na formação de mão-de-obra para sustentar o novo paradigma produtivo. Atendendo a reformulações advindas dos governos militares e assentando nas proposições de desenvolvimento tecnológico em voga no Brasil na década de 1970.
23
Promulgada pela Lei nº 5.540, de 28.11.1968. “O regime militar burguês implementou na universidade uma “nova senilização precoce” (LIMA, 2006, p. 33).