Helsestasjonens behov for kategorier for omsorgssvikt

Integrar o ensino e a pesquisa aparece como proposição emergente23 no campo da formação de professores, bem como no contexto mais geral da formação universitária24. A ideia é de que a postura investigativa é necessária a qualquer profissional, olhando-se para a docência diz respeito à revitalizar a prática e questionar as teorias que informam o trabalho, enfim, de estabelecer relações mais profícuas entre teoria e prática. Ocorre que esta profissão,

23 _{Basta tomar em consideração o número de publicações, artigos e investigações presentes em anais de}

Encontros na área como por exemplo, os últimos encontros do EPENN e ENDIPE.

24

Vide o Relatório da Pesquisa coordenada por FARIAS, I.M.S. Professores Universitários e a Integração Pesquisa e Ensino: achados sobre a prática docente.

como reconhecem Esteban e Zaccur (2002), sempre foi caracterizada pela imposição de modelos e pela transmissão do conhecimento como algo que necessariamente lhe seria característico. Tal tradição exige um longo processo de discussão desta proposição e o desenvolvimento de experiências que possam lhe dar maior compreensão e consistência. Mesmo a plena atualidade do conceito de professor pesquisador não dá completa clareza do seu sentido. Examinando-se a literatura neste campo de conhecimento, há multiplicidade de termos que parecem se alinhar com este conceito, senão vejamos quatro: ensino com pesquisa, ensinar pela pesquisa, ensino da pesquisa, professor-pesquisador. Nota-se que o termo pesquisa aparece em várias definições, suscitando a necessidade de sempre esclarecer o seu sentido nos vários textos. Essa polissemia traduz a nebulosidade que envolve este tema hoje, em meio a lutas por definições e critérios de validação (CUNHA, 2010). Os critérios são amplamente debatidos na atualidade, por exemplo em Ludke (2001).

Alguns aspectos são convergentes na visão dos autores que tem produzido estudos neste campo: a relação entre prática de pesquisa e desenvolvimento profissional; a compreensão de que se pode desenvolver o professor, o currículo e o contexto da sua ação; a relação mais que evidente entre pesquisar e aprender, refazer aprendizagens; especialmente a ideia de que através da pesquisa o professor pode desenvolver uma prática mais crítica o que levaria a modelos de ação diferenciados. Seja intervindo no trabalho ou na pessoa do professor a pesquisa pode causar sensíveis transformações. Mas como há dificuldade no entendimento do que se quer com esta integração, quais são os questionamentos postos em discussão?

As relações entre ensino e pesquisa têm sido muito discutidas, provocadas pelo grande desenvolvimento do campo da pesquisa nas universidades, mas isso não resultou em nítida melhoria dos cursos de graduação. Parte do problema estaria na baixa integração entre o ensino e a pesquisa que necessitariam estar mais interconectados. Mas como estimular esse debate considerando-se as diferentes perspectivas sobre a formação do professor-pesquisador? Há aqueles para quem pesquisar se difere, substancialmente de ensinar. O professor e o pesquisador “têm trajetórias profissionais distintas e, portanto, a formação desses profissionais deve estar voltada para o desenvolvimento de competências compatíveis com o exercício de cada uma dessas funções” (SANTOS, 2001, p. 14). Para Foster (apud SANTOS, 2001, p. 15):

Esperar que os professores assumam a tarefa de realizar pesquisa educacional subestima a dificuldade desta tarefa e a competência que ela requer; e também subestima as consideráveis demandas que o trabalho de ensinar já coloca para eles.

Por outro lado, há um consenso estabelecido entre aqueles que vêem a dimensão educativa da pesquisa e sua clara vinculação com a aprendizagem e o ensino tais como Stenhouse e Schon para quem o professor como “profissional reflexivo” trabalha tão rigorosamente quanto o pesquisador nas situações que lhe mobilizam a ação e a prática ao “identificar problemas e implementar alternativas de solução, registrando e analisando dados, o que faz com que a atividade profissional deixe de ser distinta da atividade de pesquisa” (SANTOS, 2001, p. 16). Essa possibilidade seria uma forma de desenvolvimento profissional dos docentes, defendida pelo chamado “movimento do professor pesquisador” que vê a pesquisa como um meio de alcançar mudanças no trabalho docente, nas interações entre professores e alunos, no ensino e na aprendizagem, enfim, na educação. Mais do que isso, os docentes são vistos, nessa perspectiva, como produtores de conhecimento. Essa é uma questão bastante relevante, pois põe em cheque o argumento daqueles que crêem a existência de um conhecimento teórico e científico distinto ( e por que não dizer superior..) do conhecimento prático do professor.

É preciso considerar como diz Santos (2001) que essa integração só será possível quando o ensino for colocado como prioridade ao lado da pesquisa, conferindo-lhe os mesmos cuidados e interesses.

Zabalza (2004), por exemplo, reconhece as dificuldades de aliar a formação para a docência e a formação para a pesquisa: o status diferenciado atribuído á pesquisa no contexto universitário (1); os investimentos orientados à pesquisa transformam a docência em uma atividade marginal dos docentes (2);a percepção de que ser pesquisador constitui um nível de desenvolvimento intelectual superior, o que não é atestado pelo ensino (3); a pesquisa demandaria competências e qualidades profissionais completamente diferentes das exigidas pelo ensino (4); A não coincidência, por vezes, entre os conteúdos da pesquisa e os conteúdos do ensino (5). O autor destaca, ao final, que as funções do ensino e da pesquisa carecem de formação: a incorporação ao mundo da pesquisa acontece em um contexto regulado e mais específico, enquanto a incorporação à docência é um processo mais irregular e desacompanhado. Tais questões são sugestivas da complexidade dessa integração.

Essa baixa integração entre ensino e pesquisa, segundo Santos (2001) é decorrente da forma como está estruturado o campo acadêmico dentro das universidades. A autora evidencia a complexidade das lutas dentro do campo acadêmico, em face das “relações que este mantém com as diferentes áreas do conhecimento; os órgãos de fomento à pesquisa, o campo editorial, o setor produtivo, dentre outros.” Recursos financeiros, status acadêmico, mecanismos de promoção docente, ou seja, questões de diferentes ordens parecem confluir

para uma indesejada assimetria entre ensino e pesquisa na universidade. Este tem sido um problema visto como complexo e de difícil superação.

A partir disso, autores têm se perguntado sobre as funções do ensino e da pesquisa dentro da prática profissional, de modo a melhor situar essa integração. O debate sobre o

professor pesquisador pôs em cena uma grande controvérsia sobre a possibilidade “do desenvolvimento de competências compatíveis com o exercício de cada uma dessas funções” (SANTOS, 2001), ou seja, há aqueles que entendem que a atividade de ensinar exigiria habilidades distintas da atividade de pesquisar. Com isso, quero dizer do não consenso, entre investigadores em educação, sobre o alcance dessa integração como exemplifica Santos ao indicar o estudo de Foster (1999), para quem “pesquisar e ensinar são atividades distintas, que dependem de diferentes tipos de conhecimento, habilidades e disposições”.

No estudo conduzido por Ludke (2001b), que investigou como professores e estudantes viam a contribuição de cursos de licenciatura e do Curso Normal para a formação de saberes necessários ao professor para o desempenho de sua ocupação profissional, chama atenção o que se pensa a respeito do lugar da pesquisa na formação de professores:

Foram indicados, sobretudo os conhecimentos ligados às disciplinas a serem ensinadas pelo futuro professor, ou seja, os conteúdos cobertos pela matemática, pelo português, pela geografia, pela história, enfim, pelas disciplinas que compõem o currículo da educação básica, compreendendo-se aí os relativos ao processo de introdução às primeiras letras e aos primeiros trabalhos com os números, próprios às séries iniciais do ensino fundamental. Alguns informantes se lembraram também das questões ligadas à avaliação do processo de ensino e aprendizagem, à manutenção da disciplina em classe, ao planejamento escolar, à administração da escola e a outras questões relativas aos vários aspectos das organizações escolares (LUDKE, 2001b, p. 2).

Entre as respostas obtidas pela autora não houve menção à pesquisa, nem entre a relação estabelecida entre esses conhecimentos essenciais à atividade profissional e a pesquisa.

A importância da formação para a pesquisa só foi mencionada em relação ao trabalho do futuro professor que quisesse se dedicar ao aprofundamento dos conhecimentos em alguma das disciplinas específicas, como física, biologia, história, por exemplo. Nenhum deles, entretanto, apontou a importância do exercício da pesquisa, e portanto da preparação para ele, junto a todos os professores, de qualquer das disciplinas em todos os níveis de ensino, tal como afirma a literatura pertinente hoje em dia (LUDKE, 2001b, p. 2)

Há uma separação entre o que é considerado “o domínio do saber docente, ou o arsenal de recursos trazido pelo professor das agências formadoras e desenvolvido por ele em seu exercício profissional” e a atividade de pesquisa. Ou seja, na prática o programa do professor pesquisador tem enfrentado dificuldades para concretizar-se, seja nas percepções

dos sujeitos implicados no campo educativo como se vê neste exemplo , seja no resultado da formação como reclama a nossa experiência aqui relatada.

A formação superior deve preparar/fundar essa maior aproximação entre ensino e pesquisa como requisito essencial da dimensão investigativa da docência. Nesta perspectiva atual, é preciso repensar as funções tradicionalmente dirigidas ao ensino e à pesquisa, ensino visto meramente como “reprodução” e pesquisa vista como produção de novos conhecimentos. Considerar a pesquisa como princípio educativo e pedagógico (DEMO, 2001) é propor o imiscuir-se do ensino na pesquisa e vice-versa.

Vários autores do campo da formação de professores consideram esse imiscuir-se uma estratégia positiva e necessária à aprendizagem docente. Mas como integrar o ensino na pesquisa, considerando como diz Pimenta (2006) que ”a pesquisa é ponto de partida e de chegada do ensino” se ensino e pesquisa, tradicionalmente, foram vistos e tratados de forma diferente, alcançando na organização universitária, no contexto institucional e portanto nas práticas, status e significação tão diferentes? A pesquisa atingiu um status de maior relevância em detrimento do ensino, como diz Demo (ano e página) “instituições de ensino e instituições de pesquisa”, formação de professores e formação de pesquisadores (licenciaturas e bacharelados), professores que ministram aula “basicamente” na graduação e professores pesquisadores da pós-graduação, enfim, a nossa realidade se estruturou neste campo a partir da legitimação dessa fragmentação, dessa separação.

Em despeito a tal controvérsia, o ponto mais significativo é que muitos pesquisadores tem se esforçado para entender essa relação, para propor uma aproximação mais viva entre ensino e pesquisa, tendo como horizonte a prática profissional reflexiva e a compreensão do professor como produtor de conhecimento, o que é uma nova posição epistemológica, moral e política importante.

Nesta intenção se vê contrariar toda tradição referente à formação de professores, no sentido de que ainda se concebe a docência como atividade prática e transmissora, divulgadora do conhecimento, mas, não produtora. Diferente disto, Oliveira (2007) aponta que há nos saberes práticos (aos quais a profissão docente se vincula) uma disposição

intrínseca para a atividade de pesquisa dado o seu constante estado ou atitude de indagação. A construção do entendimento deste potencial na relação entre a docência e a pesquisa os estudos atuais buscam alargar, mas já se entende que a pesquisa possibilita sistematizar a reflexão do professor alçando-a ao nível de uma racionalidade mais crítica. Ao buscar razões para aquilo que sabe fazer ou não sabe , mas deseja fazê-lo melhor, o professor criaria novas abordagens na sua ação, constituindo saberes locais, podendo “legitimamente construir teoria

e compartilhá-la” (OLIVEIRA, 2007, p. 26). É mesmo nutrindo-se dessa dimensão prática da docência que se reivindica a intercorrência da pesquisa no seu fazer, pois a profissão se alimenta de um saber que é hermenêutico, interpretativo e exige uma postura comunicativa, ao que a pesquisa prestaria enorme colaboração. Além disso, justifica a atitude de pesquisa a necessidade de pensar com outros, como deve fazer o professor, procurar entender como pensam e duvidam os alunos. Pesquisar significa para o professor poder estar mais próximo do que o aluno alcançou no plano do conteúdo mas também das suas capacidades.

Apesar desta proposição, formar pela pesquisa não tem sido tarefa fácil para a universidade e seu coletivo de professores e alunos. O livro “A bússola do escrever” (BIANCHETTI; MACHADO, 2006) apresenta uma questão que põe a pensar sobre o que qualifica um bom professor de pesquisa. Se nem sempre ser um grande pesquisador pode significar sem um excelente orientador, o que caracteriza o trabalho do formador na área da pesquisa? O que há de tão complexo na natureza desta atividade que a faz diferente das demais situações do ensino?

Pereira e Andrade (2008) estudando as contribuições da participação em grupos de pesquisa para a aprendizagem científica, consideram o quanto é desafiante transmitir uma prática científica, intenção presente na formação em pesquisa. Eles afirmam que formar pela pesquisa é uma ação do tipo “prática-a-prática”. Ou seja, ensinar a pesquisar não lida apenas com conteúdos mas essencialmente com experiências práticas refletidas tornadas disponíveis (ou não) ao trabalho do professor orientador\formador. É assim que os autores consideram este ensino enquanto “forma especial de transmissão de saberes e fazeres” na qual disposições práticas são transmitidas por meio de procedimentos utilizados, do tipo: “ o exemplo (faça como eu faço), a incitação, o encorajamento, entre outros , e, sobretudo, a abordagem de problemas concretos”, eis uma ilustração do que eles chamam de pedagogia da pesquisa. Examinando essa atividade na pós-graduação, os mesmos autores vêem o orientador como um treinador, “situado ao lado e trabalhando junto, porém, dirigindo, prescrevendo os exercícios, prevenindo as armadilhas, indicando os caminhos e os atalhos”. É nesta perspectiva que a pedagogia da pesquisa é, por essência dialógica, uma “arte em invenção” (PEREIRA; ANDRADE, 2008, p. 159).

Para além de um exercício puramente técnico ou metodológico ( no sentido mais formal) ensinar a pesquisar lida com disposições e atitudes, pois “Ensinar a pesquisa parece muito mais um trabalho artesanal, à moda de Wright Mills (1982) do que de quadro- e- giz ou exposições formais.” (PEREIRA; ANDRADE, 2008, p. 160). É deste modo que se defende

que a pedagogia da pesquisa fosse centrada na conversação sobre as formas práticas de trabalho,

[...] e que o orientador evitasse as codificações mais ou menos eruditas e, inserido no âmbito da pedagogia dialogada já mencionada e do projeto de transmitir uma arte em invenção, falasse sobre “como está realizando seu [próprio] trabalho”. Desse modo, o estudante reúne condições para desenvolver um ‘senso útil de método e de teoria’ (PEREIRA; ANDRADE, 2008, p. 162)

Com isso se está afirmando que ensinar a pesquisar lida com a necessidade de transmitir o ofício (a pesquisa) tanto quanto os valores que lhe são correspondentes (valores, disposições, atitudes, conceitos relacionados), mas com sentido de prudência, vinculação com a prática, honestidade e criatividade. A partir dessa assunção da pesquisa vinculada ao ensino como tem atuado a Universidade no sentido de incorporá-la?