H OVEDMETODE FOR EFFEKTBEREGNING

As nossas análises indicam que apesar dos monitores38 _{terem pouco}

conhecimento sobre teorias de desenvolvimento, aprendizagem e ensino, eles têm algumas orientações e crenças sobre ensino, aprendizagem e visões de ciência, que se apóiam em um sistema de valores pessoais e sociais sobre o assunto nas escolas e museus de ciências. Aqui não distinguimos entre crenças e o que é comumente chamado de conhecimento, dado que o desenvolvimento do conhecimento é um processo dinâmico, caracterizado por construção e deconstrução em resposta às exigências situacionais e de experiência. Assim o conhecimento não pode ser interpretado sem ambiguidade, dado que não é diretamente verificado pelo detentor dele.

No primeiro capítulo (Ser Sendo I) tentamos estudar um pouco a lógica do aprender, preocupando-nos com o conteúdo e não com a estrutura do pensamento dos alunos. Nesta parte analisamos o pensamento de um monitor, também através de entrevista, mas não de entrevista pedagógica, pois não alça a níveis maiores de compreensão, mas sim de consciência.

38_{Observamos apresentações de outros monitores, mas somente incluímos no corpo deste trabalho algumas}

O monitor citado não tinha consciência de possuir um método de ensino. À medida em que ele foi falando na entrevista, e organizando seu pensamento, foi-se dando conta de que se ele realiza a ação de ensinar, alguma teoria ele já tem. Ele também foi nomeando as significações, que ele tinha atribuído durante sua prática de monitor.

Denis, o monitor analisado aqui, nunca havia estudado científicamente os conceitos pedagógicos. Quando perguntado sobre Piaget, dissera que nunca tinha ouvido falar dele. Conforme a análise de suas apresentações (tanto em aula como na entrevista e discussão), ele demonstra uma preocupação com o conhecimento dos alunos, ou seja, o que eles já sabem quando aparecem na exposição, e faz muitas vezes os alunos predizerem e explicarem por fenômenos. Isso tudo está em conformidade com as visões correntes dos educadores preocupados com mudança conceitual, onde, nesse tipo de ensino, as lições frequentemente incluem "eventos discrepantes" que contradizem as preocupações dos alunos, deixam-nos insatisfeitos com suas próprias explicações, acreditando que a insatisfação vá levá-los a procurar explicações melhores.

Por ele apresentar, em seu pensamento intuitivo, algumas idéias semelhantes em muitos aspectos às difundidas por piagetianos, observamos o seguinte:

1)Algumas idéias piagetianas já estão muito disseminadas no senso comum

2)Alertamos para o fato, de que usar apenas o pensamento cotidiano no ensino pode ser muito limitante, no sentido de que o pensamento científico não é óbvio de se ver, i.e., não é idêntico à realidade, e, portanto, precisa ser ensinado.

A principal idéia mal aplicada da teoria de Piaget, a que estamos nos referindo é aquela que pressupõe que o aluno ou aprendiz precisa primeiro estar "pronto" para poder aprender alguma coisa. Não pensamos assim, pois para nós o aprendizado é um processo, que o aprendiz vai construindo seu conhecimento através de interações significativas. A

noção de uma zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky nos esclarece que um bom aprendizado é aquele que pode adiantar o desenvolvimento.

"Aprendizado que é orientado para os níveis de desenvolvimento que já foram alcançados é inefetivo do ponto de vista de um desenvolvimento completo da criança. Ele não objetiva por um novo estágio do processo de desenvolvimento mas, mais propriamente se retarda atrás deste processo" (Vygotsky in “Mind in Society”)

O exemplo de crianças mentalmente retardadas, como citado por Vygotsky, é muito esclarecedor: um ensino que, no passado, era baseado somente no concreto, com métodos tipo 'observar-e-fazer', pelo fato de as crianças retardadas não serem muito capazes de pensamento abstrato, acaba reforçando essa sua deficiência inata e suprimindo os rudimentos de qualquer pensamento abstrato que essas crianças ainda poderiam ter. Para superar suas deficiências, elas não podem ser deixadas a si mesmas, devem ser empurradas na direção de desenvolver o pensamento abstrato que está lhes faltando, para um novo estágio que se adianta ao desenvolvimento.

Achamos que, para aprender, o aluno precisa ouvir a concepção do professor e tentar comparar com a sua própria. Se o professor deixar de comunicar sua concepção, não tem como haver aprendizado. O professor tem que estar preocupado com o que o aluno pode aprender, e não com o que ele acha que o aluno não vai aprender. É muito perverso olhar para as "deficiências" do aluno e deixar de ensinar. É mais positivo ajudar o aluno a construir.

Uma grande porcentagem dos artigos sobre pesquisa em ensino de física de hoje segue o paradigma de mudança conceitual através do conhecimento prévio dos estudantes39_{, mas a maioria deles se aprofunda nas "deficiências" dos alunos, quase sem}

sugerir estratégias de ensino. O artigo de Gravina e Buchweitz, por exemplo, fala em pré-

39_{Por exemplo os artigos de M.H. Gravina e B.Buchweitz "Mudanças nas concepções alternativas de}

estudantes relacionadas com eletricidade" e de M. Hurtado Ure, G. Mueller, José M. Sebastiá, A. d'Alessandro Martinez "Concepções intutivas de los estudiantes sobre el principio de acción y reacción" .Revista Brasileira de Ensino de Física.1994.Volume 16. Nos. 1-4

requisito ou condições para haver aprendizagem de conceitos, apontando a insatisfação dos estudantes com concepções existentes como uma necessidade. Ora, os alunos já tem a tendência de se sentirem insatisfeitos com suas concepções, pois a avaliação contínua delas através de testes do tipo padrão tendem a gerar insegurança. E, muitas vezes, a insatisfação pode provocar desmotivação, e não vontade de mudança conceitual.

Vimos que Denis falava das cargas elétricas como sendo dois fluidos como estratégia para facilitar o ensino do átomo para os alunos que ele acha que não têm conhecimento prévio suficiente para entender o átomo na forma como ele desejaria. Será que essa sua estratégia facilita mesmo o ensino? (Donde ele baseou suas idéias pré- concebidas? Será que elas casam lógicamente com as 'deficiências' dos alunos?)

Isto é, será que falando de cargas elétricas como sendo dois fluidos, os alunos vão entender melhor o fenômeno de indução elétrica na máquina de Wimshurt, por exemplo, do que mencionando o átomo?. Apontamos a necessidade de pesquisa para responder a tais questões.

Em geral, analisando o conhecimento do monitor, pudemos deduzir também alguma coisa a respeito do que o aluno aprende. Essa resposta obtemos na tentativa de entender como o conhecimento do assunto da matéria do professor-monitor afeta o seu ensino, pois aí tivemos que perguntar não somente o que um professor-monitor sabe sobre um assunto, mas também qual a orientação dele em relação ao assunto e as implicações desta orientação para os objetivos e métodos de ensino.

Estas orientações mais gerais quanto a assuntos acadêmicos moldam as representações do professor quanto ao que são as disciplinas fundamentais e como se os constrói, não somente as representações de conceitos mas também outros conteúdos mais específicos. Assim, dependendo da orientação dos professores, alguns alunos podem aprender que a física é um corpo organizado de conhecimento para ser entendido, ao passo que outros alunos poderiam aprender que a física é uma coleção de procedimentos para serem memorizados, e ainda outros poderiam aprender que a física é composta por

áreas não relacionadas, ou ainda que ela contém fatos cujas interpretações mudam com o tempo. A orientações e representações do professor para a física ou outro assunto afetam o grau pelo qual os alunos aplicarão seus princípios e métodos fora da escola (Smith e Neale 1991).

Quanto à Exposição, ela tem um impacto do ponto de vista de apresentação de fenômenos, que possibilita ao monitor passar a mostrar conceitos e leis da física. Contudo, os monitores analisados não tratam das teorias da física: a linguagem dos monitores é uma linguagem de divulgação de palavras, de efeitos dos fenômenos, e mostra o que é fundamental em cada demonstração. A exposição em si, do modo como ela é organizada e os fenômenos que mostra marca muito mais fundamentalmente o espírito das teorias do que transparece na fala dos monitores.

O monitor não explica todos os fenômenos físicos que os alunos estão vendo. No exemplo mencionado do carrossel, não é só a trajetória que muda. Isto é observação simples. A observação do fenômeno proposta para por em evidência pela orientação da própria idéia da Exposição é a inércia da bolinha.. Nesse exemplo, achamos que é tática cruel querer dar a idéia as crianças que elas podem deduzir as causas só pela observação sem dar a entender que existe uma teoria científica que contém o fenômeno físico que eles estão vendo, e o explica. Na descrição dos fenômenos, estão explícitos as manifestações dos conceitos físicos e implícitas as leis da natureza, que as teorias físicas têm como fundamento. As causas dos fenômenos estarão, portanto, já contidas em toda a montagem do que está sendo apresentado, incluindo a teoria física que torna possível essa montagem.

Uma conclusão importante do piagetiano Kubli: "Não é possível ensinar ciências de uma forma piagetiana sem que um mínimo de 'insights' epistemológicos sejam transmitidos aos estudantes" (Kubli 1979). O professor de ciências tem que discutir bastante epistemologia a fim de fazer o método científico, ainda desconhecido para os alunos, compreensível. Os alunos têm apenas um conhecimento intuitivo e preliminar do

pensamento científico e epistemológico. Os problemas deles "relacionam-se com questões metodológicas tanto quanto os afligem as questões científicas específicas”.

O ensino de ciências em geral não se preocupa com a questão epistemológica do que seja o conhecimento científico em suas características específicas como conhecimento. Não tem sido generalizadas as práticas de estudos críticos, tais como podemos reconhecer em historiadores e filósofos (mesmo que cientistas pioneiros). Daí a essência do programa de pesquisa Epistemologia e Física, e a necessidade de dar subsídios à formação do monitor na segunda parte deste trabalho a seguir.

PARTE II SER SENDO III