Ao considerarmos a necessidade de formar profissional reflexivo, nos apoiamos nas considerações de Perrenoud (2002), ao afirmar que a capacidade de refletir sobre a sua ação é o que leva o profissional a ter autonomia e responsabilidade. E isso depende da construção de novas competências e saberes.
Ensinar é o “mecanismo pela qual se pretende alcançar certos objetivos e para isso se mobiliza meios” (BORDENAVE; PEREIRA, 2005, p. 42). Isso requer uma relação sensível e
aberta professor/aluno, onde o primeiro não é o dono do saber, mas facilitador do processo, um motivador da aprendizagem, que leva em consideração os conhecimentos adquiridos, a cultura do sujeito que aprende. Freire (1996, p. 22) apontava que não existe o professor que ensina e o aluno que aprende, “não há transmissão de conhecimentos”. Professor e aluno aprendem juntos no processo.
Acho que o papel de um educador conscientemente progressista é testemunhar a seus alunos, constantemente, sua competência, amorosidade, sua clareza política, a coerência entre o que diz e faz sua tolerância, isto é, sua capacidade de conviver com os diferentes para lutar contra os antagônicos. É estimular dúvidas, críticas, a curiosidade, a pergunta, o gosto do riso, a aventura de criar (FREIRE, 1999, p. 54).
Para o ACS, o que se destacou como aprendizado significativo nesta primeira etapa pode ser revelado nas falas.
“SUS. Como começou, o porquê começou e as mudanças” (E 28/MS). “Leis trabalhistas, cidadania, ética, SUS, doenças” (E 33/MS). “SUS, saúde-doença, biossegurança” (E 36/MS).
“Relacionamento pessoas da comunidade, expor idéias. Antes do curso eu não valorizava o trabalho do agente comunitário de saúde e as pessoas da comunidade hoje fazem questão que a gente continue” (E 39/MS).
“Conteúdos específicos: criança, como abordar, orientações para mães sobre comportamento e cuidados. Também a Gestante” (E 01/CE).
“Integração do grupo, conhecimento dos outros, trabalho em equipe, pois antes eu não tinha todo esse conhecimento e trabalhava por vocação com o povo, mas sem conhecimento” (E 08/CE).
“Trabalhar com projetos na comunidade, visitar creches e outras atividades” (E 10/CE). “Circulo [...] o sentido do circulo que representa igualdade apoio e participação para trabalhar na equipe” (E 13/CE).
Conforme está descrito no Referencial Curricular para o Curso do ACS, na Etapa Formativa I deveriam ser trabalhados: a mobilização social, a integração com a equipe e comunidade e o planejamento das ações. Assim, nesse primeiro momento, os estados se propuseram a trabalhar o perfil social do ACS e seu papel no âmbito da equipe multiprofissional da rede básica do SUS.
No Mato Grosso do Sul, o curso Técnico em Agente Comunitário de Saúde foi organizado em 3 módulos. O primeiro módulo, cumprido em 8 meses, é composto de 3 blocos temáticos: (1) fundamentação e contextualização do processo de trabalho; (2) fundamentação e formação para a
cidadania e; (3) território e o processo de trabalho do ACS, fundamentado na promoção prevenção de doenças.
O primeiro bloco temático teve uma carga horária de 100 horas divididas em 40 horas aula de concentração e 60 de dispersão. Os demais blocos temáticos foram constituídos de 150 horas, com distribuição similar de carga horária. As 40 horas aulas semanais eram divididas em 8 horas- aulas presenciais, uma vez por semana (terça ou sexta, manhã e tarde) e 4 horas de dispersão, totalizando 272 horas-aulas de teoria e 128 horas-aulas de trabalho de campo (BRASIL, 2004g, p. 9).
Ressaltamos que, conforme descrito no plano de curso, “um dos pontos estratégicos da metodologia são os trabalhos de campo, atividades didático-pedagógicas que procuram relacionar conteúdos dos módulos temáticos com a realidade dos serviços de saúde da rede pública, SUS, e a situação de saúde da população”. Assim, os ACS fariam um “diagnóstico das condições de vida e de situação de saúde da população de sua micro-área de atuação”, utilizando-se de “instrumentos de observação, questionários, entrevistas, confecção de mapas” (BRASIL, 2004g, p. 8)
No Ceará, a organização curricular está estruturada em 3 etapas formativas. A primeira, com 400 horas, somando-se “160 horas presenciais e 240 de prática de campo”, distribuídas em 4 fases, executadas em 4 meses, de acordo com as seguintes disciplinas: (1) O agente de Saúde: sua história e suas atribuições (1ª. semana); (2) O Agente de Saúde e a Comunidade (2ª. semana); (3) O agente de Saúde e seu Trabalho como Educador (3ª. semana). As aulas são ministradas de segunda a sexta-feira, no período diurno com carga horária de 40 horas semanais, uma semana por mês. Assim, a cada mês o ACS era liberado de suas atividades no PACS/PSF para participar por uma semana das aulas presenciais. E, nas três semanas seguintes, voltavam ao local de trabalho para execução das práticas (60h/a) (BRASIL, 2005, p. 30 e 31).
As atividades de prática para essa etapa formativa foram acompanhadas pelo enfermeiro da equipe de saúde da família com apoio do “instrutor local”, sendo programadas as seguintes atividades: cadastramento das famílias; visita domiciliar; oficinas educativas com gestantes; oficinas educativas com pais e avós de crianças de 1 a 6 anos; levantamento municipal das políticas publicas básicas e de proteção social para inclusão; oficinas educativas com grupos específicos na comunidade e mapeamento institucional e redes sociais na comunidade (p. 37). Essas atividades foram trabalhadas através da “combinação de conteúdos, interação grupal,
reflexão, e vivência nas oficinas, com o objetivo de estimular a participação e facilitar a comunicação, a desinibição e enfrentar o medo de expressar idéias, contribuindo para o aumento da sua auto-estima” (BRASIL, 2005, p. 39).
Os conteúdos propostos e trabalhados com os ACS foram evidenciados nas entrevistas. Como podemos verificar, destacaram-se como aprendizagem significativa, no Mato Grosso do Sul: o SUS, biossegurança (bloco temático I); território, cidadania, ética (bloco temático II); processo saúde-doença, cadastramento e utilização das fichas do programa (bloco temático III).
No Ceará, destacaram-se os conteúdos: relações interpessoais, trabalhados em forma de dinâmica do “círculo”, que fez com que eles refletissem sobre seu trabalho em equipe (disciplina I); pré-natal, cuidados com a mãe e o bebê e outros conteúdos específicos abordados no álbum do UNICEF – “Família Brasileira Fortalecida” (disciplina II); cuidados com a criança (disciplina III) o conhecimento e articulação com outras áreas (escolas, outros programas sociais – disciplina IV), motivando uma ampliação do trabalho do ACS.
Observou-se ainda que, embora esses conteúdos tivessem sido agregados em blocos temáticos ou disciplinas, eles eram trabalhados de forma transversal, perpassavam todo conteúdo abordado, sendo retomados várias vezes em vários pontos. Não foi possível avaliar neste momento a integração dos conteúdos propostos com as atividades práticas.
Ressalta-se que, para concretização de sua proposta, “seu conteúdo intrínseco não é o que valida, mas a maneira consensual como se constrói” (VEIGA, 1995, p. 91). Todavia cabe-nos entender qual a organização curricular dessas escolas.
Lopes (2003, p. 14) apresenta a seguinte noção de currículo:
Não são apenas o conjunto de grades curriculares, programas oficiais ou programas escolares. São projetos que expressam intenções e expectativas em relação à prática pedagógica. Não se limitam à definição de métodos e conteúdos, mas orientam concepções de conhecimento e ensino, de avaliação dos alunos e de organização das atividades docentes e discentes.
A opção metodológica do Mato Grosso do Sul foi o currículo integrado, através da pedagogia da problematização, utilizando se uma aprendizagem “construtivista e reconstrutivista”, que parte da experiência de trabalho e da vida desses trabalhadores, levando-os a uma reflexão de sua atuação e reelaboração do conhecimento como estratégia para uma aprendizagem significativa (BRASIL, 2004g, p. 8).
No Ceará a metodologia adotada visava trabalhar a dimensão afetiva do ACS, visando desenvolver sua criatividade e potencialidades, fortalecer o vínculo com a comunidade e ampliar e aprofundar a identidade desse profissional; por isso, foi escolhida uma “metodologia participativa”, em que foram privilegiadas as técnicas e dinâmicas de grupo. Assim, sem explicitar claramente a opção metodológica, descrevem que optaram por um currículo baseado nas necessidades reais de formação do ACS. E, pela fala da equipe técnica, depreende-se que usaram a metodologia problematizadora (BRASIL, 2005, p. 38,63).
Segundo Davini (1989), a escola pode sistematizar seu plano pedagógico e institucional e apresentá-lo nos seguintes modos: currículo formal, por assunto ou interdisciplinar e integrado.
O currículo formal está baseado na transmissão de conhecimentos e de sedimentação de valores socialmente aceitos. Ele parte das premissas gerais da ciência para situações práticas. O plano de ensino baseia-se em disciplinas isoladas e divididas simultaneamente (estrutura horizontal) e correlativamente (estrutura vertical). Há, portanto, a transmissão de conhecimentos parcelados em disciplinas, estudo isolado de problemas e processos concretos do contexto social, aprendizagem por acumulação, através da memorização de informações e execução mecânica de determinados procedimentos. Produz cabeças pensantes, mas não críticas (DAVINI, 1989).
No currículo por assunto, também denominado interdisciplinar, sua estrutura interna é do tipo indutivo-teórica. Procura-se organizar dados e teorias que contenham componentes científicos e técnicos pertinentes ao assunto. Está baseado na “seleção e ordenação de objetos ou assuntos extraídos da realidade, próprios da prática social de uma determinada profissão” (p.44). Representa um avança em relação ao modelo anterior. No entanto esta estratégia poderá reproduzir assuntos como conhecimentos estanques, através de disciplina (DAVINI, 1989).
O currículo integrado consiste em “um plano pedagógico que articula dinamicamente trabalho e ensino, prática e teoria, ensino e comunidade” (DAVINI, 1989, p. 45). É pautado em características socioculturais, como grau de organização comunitária, localização social da profissão, formas de vida, valores e costumes do próprio meio em que será desenvolvido este processo e das características dos alunos, experiências educacionais e profissionais, permitindo:
Uma efetiva interação entre ensino e prática profissional; a real integração entre prática e teoria e o imediato teste de prática; a busca de soluções especifica e originais para diferentes situações; a integração ensino-trabalho-comunidade, implicando em uma imediata contribuição para esta última; a integração professor-aluno na investigação e busca de esclarecimentos e propostas (DAVINI, 1989 p.45).