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microcrédito

A educação sempre assumiu papel preponderante na concepção da sociedade, tanto na sua origem como na evolução da cultura. Seus traços são evidenciados pelas tradições, bem como pelas novas exigências educacionais que, não somente se caracterizam, na contemporaneidade, pelos espaços formais de educação, mas também pelos espaços não escolares como, por exemplo, as estruturas de sujeitos coletivos – redes, fóruns, conselhos, dentre outras.

Romanelli (2000) expressa que, até os anos de 1920, a educação se instituiu socialmente como instrumento de mobilidade social, especialmente utilizada pelos estratos da sociedade que detinham o poder como meio para distinguir as classes sociais, figurando o monopólio das elites conservadoras.

Em se tratando da educação no Brasil, reforça a autora, as bases políticas centraram seus investimentos no poder real dos donos da terra, nos interesses dos latifundiários, servindo de alicerce para os méritos particulares de uma minoria, e assim, garantindo o monopólio da cultura letrada pelas escolas no seu mais elevado nível de atuação. Implicou, desse modo, para aqueles que cabiam o direito à educação, definir para os

destituídos dos direitos sociais o tipo de educação e por quem a escola deveria ser frequentada.

Para Romanelli (2000, p.255), “apenas uma pequena massa de agregados e escravos destacados pelos donos de terra e senhores de engenho cabia a educação e mesmo assim, em número restrito, excluindo as mulheres e os filhos primogênitos aos quais, a esses últimos se reservava a direção dos negócios paternos”; uma ação educativa favorecida pela organização social e pelo conteúdo cultural transportado para a Colônia, por meio da formação dos padres da Companhia de Jesus – os Jesuítas. 57

Dessa forma, a escola era, portanto, frequentada somente,

[...] pelos filhos homens não primogênitos. Estes recebiam apenas, além de uma rudimentar educação escolar, a preparação para assumir a direção do clã, da família e dos negócios, no futuro. Era, portanto, a um limitado grupo de pessoas pertencentes à classe dominante que estava destinada a educação escolarizada. (ROMANELLI, 2000, p. 33).

Parece que a educação, nesse período, era atribuída por imposição dos que detinham o poder. Assim, não era concebida pelo Estado como instrumento que poderia contribuir para modificações estruturais na vida social e econômica do País e, portanto, não se caracterizava de relevância para o tipo de sociedade brasileira que estava surgindo – uma sociedade em que as atividades produtivas não exigiam a qualificação da gestão e da mão deobra.

Casavam-se, portanto, os objetivos da população, que buscava a educação com os objetivos da educação jesuítica. Aqueles identificados exclusivamente com a ilustração da mente, estes representados pelo conteúdo cultural “importado em bloco do Ocidente, internacionalista, de tendências inspirada por uma ideologia religiosa católica e a cujas bases residiam às humanidades latinas e os comentários das obras de Aristóteles, solicitadas no sentido cristão. (ROMANELLI, 2000, p. 35, grifo da autora).

Isso faz, de certa forma, emergir no século XIX, especialmente, no Brasil, segundo a mesma autora, uma estratificação social bem mais complexa, determinada não tanto pelas atividades produtivas, mas, principalmente, pelo comprometimento político – denominada de “pequena burguesia”. Foi nesta camada intermediária58

que a educação, se

57_{A ação jesuítica expressava como objetivos práticos recrutar os fiéis e servidores, garantindo a manutenção da}

fé entre os colonos e, aos servidores da Ordem, a preparação para o exercício do sacerdócio. Para a população índia e branca em geral (exceto as mulheres), era ministrada a educação elementar; a educação média para os homens da classe dominante e educação superior para a classe sacerdotal.

expandiu. Elevam-se os interesses educacionais para as áreas do jornalismo, letras e, primordialmente à política. Essa classe, conforme aditado pela autora,

[...] desempenhou importante papel na evolução política do Brasil monárquico e nas transformações por que se passou o regime no final do século. [...] Assim, o período que se seguiu à Independência política viu também diversificar-se um pouco a demanda escolar: a parte da população que então procurava a escola já não era apenas pertencente à classe oligárquico-rural. A esta, aos poucos, se somava a pequena camada intermediária, que, desde cedo, percebeu o valor da escola como instrumento de ascensão social. (ROMANELLI, 2000, p.37).

Todavia, ratifica a autora que essa camada intermediária dependia da classe dominante, especialmente para obter ocupações, consideradas mais honradas, como as funções administrativas, intelectuais e burocráticas e, por esse motivo, acolhiam e aplicavam padrões ditados pela classe dominantes. Nada acrescentavam às classes dominadas, que municiavam o trabalho, embora, contraditoriamente, primassem pela ideologia burguesa, contestando a antiga ordem fundada em ideias aristocrático-feudais.

Essa contradição provoca

[...] não só a ruptura das duas classes aqui no Brasil, como a vitória dos ideais burgueses sobre a ideologia colonial, vitória que se concretizou, numa primeira fase, com a abolição da escravatura e a proclamação da república e, posteriormente, com a implantação do capitalismo industrial. [...] se iniciava um processo de autonomia que iria culminar na Independência Política. [...] que não modificou o quadro da situação do ensino, pelo menos de imediato. [...] O poder central se reservou, e a ela se limitou, o direito de promover e regulamentar a educação no Município Neutro e a educação de nível superior, em todo Império, enquanto delegou às Províncias a incumbência de regulamentar e promover a educação primária e média em suas próprias jurisdições. (ROMANELLI, 2000, p. 37-39).

A descentralização do ensino, conforme Romanelli (2000), vai impossibilitar as províncias de criar uma rede organizada de escolas, ocasionando a privatização do ensino secundário e o abandono do ensino médio, o qual funcionava sob a estrutura de poucas escolas, sobrevivendo em função do sacrifício de alguns “mestres-escola”, cujo papel foi ostentado diante de suas impossibilidades em assumir o exercício de qualquer outra profissão, que lhes proporcionasse uma renda, fato que acentua ainda mais o papel da educação como algo voltado a determinadas classes e acadêmicos.

Romanelli (2000) exprime que a educação, nesse período, além de ser concebida em beneficio de poucos, destinava-se a preparar os sujeitos para o exercício de funções como o jornalismo e a política. Representou minimizar o papel da educação. Enfatizando, diz ela:

Se se lembrar, além disso, de que a educação popular estava abandonada e de que a educação média era meramente propedêutica, pode-se ajuizar do quanto a educação foi minimizada, a ponto de transformar-se em mera ilustração e preparação para o exercício de funções, nas quais a retórica tem papel mais importante do que a criatividade. Tais funções eram exercidas por aqueles que praticavam o jornalismo ou a política, razão pela qual as camadas em ascensão ou as camadas dirigentes revelaram preferência especial pelas Faculdades de Direito. (ROMANELLI, 2000, p.41).

A camada intermediária, ou seja, o surgimento dos intelectuais pressupõe a consolidação de mais uma categoria social frequentando a escola e, portanto, valorizando a educação. O tipo de educação vigente para ambas as camadas, todavia, se estabelecia como uma educação das elites – donos de terra e senhores de engenho – levando-nos a considerar que a educação não era “apreciada”, até esse período, para atender as classes menos abastadas. Como consequência, este segmento populacional (as classes menos abastadas) parecia não deter juízo de valor sobre o papel da educação em suas vidas, fato marcado em decorrência do contexto, profundamente enraizado pelas relações de poder e forças repressivas.

Pela revisão da literatura, autores como DaMatta (2004), Fernandes (1978), Holanda (2002) e Ortiz (1985) contribuem para ratificar o significado do poder e das forças repressivas na vida da classe menos abastada, quando apontam que, desde o período colonial, a sociedade carrega as marcas da escravidão. Dentre os principais fatos que assinalam o período, a miscigenação é revelada como uma das causas que contribuíram para dificultar a formação social dos brasileiros pobres e, por conseguinte, o seu acesso à educação. Os autores citados revelam que índios, negros e mulheres não eram considerados pelos senhores das grandes propriedades e, consequentemente, pelo Estado, como cidadãos. Dessa forma, os direitos civis, garantidores da integridade física, da liberdade, lhes eram negados. Em muitos casos, estes não tinham direito à vida, já que pertenciam aos senhores e eram tidos como peças ou patrimônio para negócios.

Apesar de todo o caráter repressivo e da não “motivação” em atender a população pobre, Ghiraldelli Jr. (1992) revela que esse é um período no qual o “entusiasmo pela educação e o otimismo pedagógico” é efetivado, representado, principalmente, por profundas transformações na sociedade brasileira, em decorrência da expansão da lavoura do café, da reestruturação do País com a implantação de redes telegráficas, instalações portuárias, ferroviárias, melhoramentos urbanos, adoção do trabalho assalariado, dentre outros, instigando, além do crescimento industrial, um conjunto de processos que situaram o País no caminho da Modernidade.

Toda essa transformação segundo o mesmo autor ocasionou a ruína do Império e abriu caminhos para a adoção de um novo regime político – a República – situação em que se assiste a uma relativa abertura de canais de participação popular, em virtude da queda do voto censitário, extinção dos títulos de nobreza e do enfraquecimento do centralismo. Assevera o autor,

[...] um surto de nacionalismo e patriotismo conquistou boa parcela dos intelectuais para a questão do desenvolvimento do país e, principalmente, para a problemática da educação popular. [...] registrou um relativo crescimento industrial e um novo patamar de urbanização da sociedade brasileira. Isso significou novas pressões em favor da escolarização. (GHIRALDELLI JR., 1992, p. 17).

Para o autor citado, o entusiasmo pela educação foi consagrado, por meio de entidades da sociedade civil, principalmente as “ligas de desanalfabetização”. Já o otimismo pedagógico foi adjudicado pela sociedade política por meio de um “ciclo de reformas educacionais estaduais”, desempenhado por jovens intelectuais, reconhecidos, posteriormente, como “os profissionais da educação”. Fundamenta um período materializado por três correntes pedagógicas distintas, para consolidar o panorama das lutas político-pedagógicas da Primeira República: a Pedagogia Tradicional, a Pedagogia Libertária e a Pedagogia Nova, eram vistas associadas a três diferentes setores conforme ditado. A Pedagogia Tradicional

[...] associava-se às aspirações dos intelectuais ligados às oligarquias dirigentes e à Igreja. A Pedagogia Nova emergiu no interior de movimentos da burguesia e das classes médias que buscavam a modernização do Estado e da sociedade no Brasil. A Pedagogia Libertária, ao contrário das duas primeiras, não teve origem nas classes dominantes; vinculou-se aos intelectuais ligados aos projetos dos movimentos sociais populares, principalmente aos desejos de transformação social contidos nas propostas do movimento de linha anarquista e anarco-sindicalista. Todas as pedagogias que se organizaram na República tiveram de enfrentar ou assimilar os preceitos de uma herança pedagógica constituída pela Pedagogia Jesuítica. (GHIRALDELLI JR., 1992, p. 20).

A despeito de a Pedagogia Tradicional apresentar-se fortemente enraizada, sob a orientação dos princípios da Pedagogia Jesuítica, segundo Ghiraldelli Jr. (1992), seu arcabouço carrega preceitos das teorias pedagógicas modernas americanas e alemãs, fundamentadas, principalmente, na pedagogia do filósofo alemão Johann Friedrich Herbart (1776-1841) proposta pedagógica laica. Foi apropriada por educadores e teóricos católicos que sistematizaram e a divulgaram se apresentando com grande impacto nos Estados Unidos da América (EUA) entre o século XIX e XX, não tardando a ser adotada também no Brasil. A tendência pedagógica principal era “psicologizar a educação” como condição para tornar a Pedagogia uma ciência.

O principio da Psicologia de Herbart dizia que,

[...] “desejo” e “vontade” não são autônomos, mas que são resultados da atividade intelectual responsável pelas idéias e representações – “a volição tem suas raízes no pensamento” – enfatizou a psicologia herbatiana. Tais princípios, [...] acabaram forjando um dos mais poderosos métodos de ensino: “os cincos passos formais”, facilmente transformados no “modo fácil de ministrar aulas” – o “método expositivo”. Os “cinco passos” – preparação, apresentação, associação, generalização e aplicação – indicavam um modo razoavelmente simples e fácil de conduzir o processo de aprendizagem, [...]. (GHIRALDELLI JR., 1992, p.22, grifos do autor).

A pedagogia herbatiana, conforme asseverado por Ghiraldelli Jr. (1992), foi um dos pilares principais para que a Pedagogia Tradicional se consolidasse no Brasil, entretanto, foi vergalhada pela Pedagogia Libertária, sendo severamente combatida pela Pedagogia Nova, a partir da metade dos anos de 1920.

A Pedagogia Libertária para Ghiraldelli Jr. (1992), elucubra as primeiras organizações da classe proletária, urbanizada no Brasil – primeiros congressos e manifestações grevistas e outras. Em meio aos principais pensadores, destacaram-se Francisco Ferrer e Guardia (1859-1909). No entanto, mesmo com todo esse aparato “ideológico”, não figurou como uma pedagogia comprometida com a sociedade da época. Ao contrário, desencadeou-se no sentido da transformação socioeconômica vigente, buscando moldar o ensino para a concepção de um novo sujeito e, em contrapartida, de uma nova realidade social.

Para o autor,

[...] a tríade capitalismo, Estado e Igreja representava a velha sociedade no pensamento libertário e, deveria sucumbir para dar lugar à sociedade anarquista- comunista, sem divisão de classes, sem hierarquia burocratizada, sem centralização do poder. O lema era a conquista do”homem livre sobre a terra livre”, que se refletia no ideal pedagógico de Ferrer: “a infância livre e feliz”.[...] primava por um ensino de base “racional e científica”, que deveria se desenvolver através do contato com a natureza, com ênfase na criatividade, na livre expressão, na produção de textos críticos, no contato com métodos experimentais. (GHIRALDELLI JR., 1992, p.23; grifos do autor).

Parece ser com a introdução da Pedagogia Libertária que a educação assume um novo papel social relativo à valorização do saber humano. Introduz a racionalidade científica e, por conseguinte, a aparente relevância social dos processos educativos para a classe menos abastada.

No Brasil, aparece sob duas vertentes – Educação Integral, conjugada ao nome do anarquista Paul Robim (1937-1912), contando, basicamente, com as propostas do marxismo e

a Educação Racionalista, que deu origem às escolas modernas, em vários estados do País. (GHIRALDELLI JR., 1992).

Diferentemente da Pedagogia Tradicional, que se caracterizou por conter um corpo teórico relativamente homogêneo, a Pedagogia Nova, desde os seus primórdios, pautou-se por refletir indicações teóricas provindas de experiências distintas. No final do século XIX e inicio do século XX, inúmeras experiências educacionais, em solo europeu e americano registraram o aparecimento do escolanovismo. Em 1896, nos Estados Unidos, o professor universitário John Dewey (1859-1952) criou a University Elementary School, acoplada à Universidade de Chicago. [...] a partir dos anos 20 os textos de Dewey e também de escolanovistas europeus, começaram a conquistar a intelectualidade jovem do Brasil, preocupadas com as questões educacionais. (GHIRALDELLI JR., 1992, p.24-25).

Ghiraldelli Jr. (1992) confirma que a promulgação da Pedagogia Nova no Brasil, com efeito, ocorreu sob a influência cultural dos EUA, principalmente após a Segunda Guerra Mundial, culminando em mudanças nas relações econômicas e, consequentemente, alterações nos padrões de consumo de bens materiais e culturais suscitando a entrada das teorias pedagógicas do Movimento da Escola Nova.

Para o autor, o Movimento da Escola Nova

[...] enfatizou os “métodos ativos” de ensino-aprendizagem, deu importância substancial à liberdade da criança e ao interesse do educando, adotou métodos de trabalho em grupo e incentivou a prática de trabalhos manuais nas escolas; além disso, valorizou os estudos de psicologia experimental e, finalmente, procurou colocar a criança (e não mais o professor) no centro do processo educacional. (GHIRALDELLI JR., 1992, p.25).

Em contraposição à Psicologia herbartiana, expressa Ghiraldelli Jr. (1992), a Psicologia ligada ao escolanovismo deweyano propagava que a motivação representava condição básica para que a aprendizagem ocorresse. E, ao contrário de Herbart que criou os cincos passos de ensino, J. Dewey instituiu os cincos passos para o funcionamento do raciocínio indutivo: tomada de consciência do problema, análise de elementos e coleta de informações, sugestões para as soluções do problema - hipóteses, desenvolvimento das sugestões apresentadas e experimentação; recusa ou aceitação das soluções. Atrela, desse modo, a modernização, a urbanização e a industrialização do País sob a orientação de intelectuais como Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço filho, Francisco Campos, dentre outros, culminando na promoção de reformas educacionais baseadas nos princípios da Pedagogia Nova.

[...] não passaram de tentativas frustradas e, mesmo quando aplicadas, representaram o pensamento isolado e desordenado dos comandos políticos, o que estava muito longe de poder comparar-se a uma política nacional de educação. [...] a “renovação intelectual de nossas elites culturais e políticas” foi um fato que não se deu, visto que o comando político, econômico e cultural se conservou nas mãos da classe que tinha recebido aquela educação literária e humanística [...] Depois, a vitória do federalismo, que dava plena autonomia aos Estados, acentuou, não só no plano econômico, mas também no plano educacional, as disparidades regionais. (ROMANELLI, 2000, p.43; grifos do autor).

Nesse período, como não havia escolas para “todos”, as poucas escolas públicas que existiam, eram frequentadas pela classe média, ou seja, a classe com maior poder econômico. Esse quadro, conforme lembra Ghiraldelli Jr. (1992), edificou o analfabetismo, em um problema tão sério que chegou a ser considerado de “calamidade pública”. Romanelli (2000) indica um período, que aprofundou, as desigualdades socioeconômicas e culturais em diversas regiões do País impossibilitando, inclusive, algumas regiões a dar continuidade à ação pedagógica.

No inicio do período republicano, reforça Romanelli (2000), a classe média que frequentava a escola, oriunda das zonas urbanas, não representava grandes números e, por esse motivo, não detinha forças para efetivar a demanda escolar. Assim, para uma economia de base agrícola, como a brasileira, com a maioria da população concentrada nas zonas rurais, a educação não era considerada como necessária e, muito menos, importante, visto que as técnicas de cultivo empregada, não exigiam nenhuma qualificação e orientação, nem mesmo a necessidade de se alfabetizar. Desse modo, esclarece a autora, enquanto as classes médias e operárias urbanas procuravam a escola,

[...] porque dela precisavam para, de um lado ascender na escala social e, de outro, obter um mínimo de condições para consecução de emprego nas poucas fábricas, para a grande massa composta de populações trabalhadoras da zona rural, a escola não oferecia qualquer motivação. Essa foi a razão pela qual o índice de analfabetismo no período foi bastante alto e as reivindicações escolares das classes emergentes puderam ser, de alguma forma, atendidas. (ROMANELLI, 2000, p.45).

Observamos que, aparentemente, o período da Primeira República respondeu às necessidades da população no que concerne à demanda educacional, haja vista uma configuração social cujos patamares de urbanização e de industrialização eram considerados baixos. O papel da educação correspondia ao tipo de desenvolvimento vigente, ou seja, parecia conciliar o que a escola oferecia como proposta educacional com a demanda econômica e social de educação da época. Nessa prerrogativa, a relação da educação com a

pobreza pareceu voltar-se à supressão dos direitos políticos e à redução dos direitos civis, em razão da falta de liberdade política, compensada pelo acesso de poucos à educação.

Sugere, desse modo, uma participação política condicionada a um número muito pequeno de pessoas e não havia presença de massas. Não havia povo organizado politicamente e, muito menos, um sentimento nacional. Assim, acredita-se que homens, mulheres e crianças das classes menos abastadas não tinham noção nem conheciam, nesse período, o significado da participação.

Após 1930, sob a influência da Revolução Industrial, a educação passou por várias modificações, implicadas pelas exigências introduzidas pelo sistema vigente – o capitalismo, nas relações de produção e, sobretudo, diante da migração da população rural para os grandes centros urbanos, o que contribuiu para deslocar o “analfabetismo rural”, resultado da não valorização ou necessidade educacional do período anterior, para as áreas urbanas. Romanelli (2000) reflete que, se tornaram indispensável as necessidades de suprimir o analfabetismo e ofertar minimamente a qualificação para o trabalho, abrangendo o máximo possível dessa população migratória, constituida, principalmente, pela parte da população que em determinado período não reconhecia a educação como importante para seu desenvolvimento social.

Não ao acaso, mas relacionando o papel exercido pela educação vigente no período com as condições de pobreza de parte da população urbana e, mais expressivamente, da população rural, migrante para os grandes centros urbanos, esse estrato populacional parece ser a parte da civilização brasileira que contribuiu para novos processos educacionais, mesmo com as exigências do novo modelo econômico vigente – o capitalismo.

A influência do capitalismo, conforme aditado por Romanelli (2000), consolidou o papel do Estado como responsável pela educação do povo, já que, como sistema vigente, gerava a ampliação da oferta de trabalho e, por conseguinte, a necessidade de leitura e de