Para Araújo (2012, p.22) “a evasão escolar tem ocupado uma posição histórica dentro da conjuntura educacional brasileira. Coloca-se como uma das temáticas mais debatidas por profissionais dentro da área da educação”. Ao tratar, em sua pesquisa, da temática da evasão, Ferreira (1986, p.593) apud Araújo (2012) conceitua o termo como originário do latim evasione e que se remete a ação de fuga. A partir dessa definição, ao explicitar os debates em torno da evasão, a autora coloca no mesmo patamar de conceituação a temática do abandono escolar, como se ambas partissem do mesmo pressuposto, revelando duas causas principais do fenômeno da evasão ou abandono escolar:
(...) muitos são os problemas que permeiam o sistema educacional e, dentre tantos, tem-se o abandono escolar. A despeito disso, os debates sobre a evasão têm como ponto central duas vertentes: tanto o papel da família, quanto o papel da escola acerca da vida escolar do indivíduo (ARAUJO, 2012, p.45).
Nessa perspectiva, Araújo (2012), ao citar Petitat(1994), Bourdieu e Passeron (1970), traz esclarecimentos sobre a organização escolar, mediante diferentes análises sociológicas,e revela, a partir desses autores, queo próprio sistema de ensino possui, em seu cerne, a “violência simbólica26” (ARAÚJO, 2012, p.46) no processo educativo, visto que “(...) há uma imposição de valores, normas e atitudes que, de alguma forma, elimina outras significações trazidas pelos alunos” (ARAÚJO, 2012, p.46). Portanto, de acordo com a autora, na medida em que a instituição escolar não contempla as especificidades desses sujeitos, ela contribui para a ocorrência do fenômeno da evasão na escola.
Ao mesmo tempo, Passos (2011), ao referendar o fenômeno da evasão escolar na sua pesquisa, utiliza a terminologia “trajetórias interrompidas”, “abandono escolar‟ ou “fracasso escolar”, para evidenciar as causas da evasão. O autor sinaliza que, apesar das causas do
abandono pelos educandos da EJA, em sua maioria, estarem “(...) ligadas a questões financeiras, à dificuldade de conciliar trabalho e estudo, ou, ainda, à própria incapacidade de acompanhar os estudos e/ou ao desânimo que essa atividade provocava” (PASSOS, 2011, p.78), percebe-se a dificuldade de ingresso e de permanência na escola por parte de muitos educandos, durante o período de escolarização inicial, devido a questão da exclusão27na/da escola. Tal fator é evidenciado pelo recorrente fracasso escolar nas turmas da EJA, “(...) expresso pelos índices de não-acesso, reprovação, repetência e evasão escolares ou de permanência desqualificada dos alunos na escola (...)” (PASSOS, 2011, p.79).
Rocha (2011) assevera, em sua pesquisa, que a evasão escolar vem sendo discutida, na área educacional, de forma recorrente. No entanto, no que tange a área da EJA, encontramos poucas publicações, sobretudo acerca das ações que contemplam a inserção dos educandos no mundo do trabalho e a integração com o ensino médio. O autor faz um comparativo das produções feitas antes e depois de 2006 sobre a temática evasão juntamente aos seus sinônimos, abandono escolar e fracasso escolar, evidenciando 54 dissertações antes de 2006 e, posteriormente a esse ano, a totalidade de 126 dissertações. Nesse contexto, o autor utiliza a mesma terminologia específica para se referir à evasão, ao abandono escolar e ao fracasso escolar. De acordo com Rocha (2011, p. 78),
26De acordo com Petitat (1994),Bourdieu e Passeron (1970), “ a „violência simbólica‟ é um poder arbitrário que
consegue estabelecer-se como poder legitimo (...)Essa “violência simbólica” aparece mascarada, muitas vezes, pelas ações pedagógicas”(ARAUJO, 2012, p.47), na instituição escolar, corroborando para o fenômeno da evasão.
27A categoria exclusão na escola, conforme Ferraro (1999, apud Passos, 2011, p.78) é “(...) expressa por alunos
com defasagem idade/série superior a dois anos, em contraposição à exclusão da escola por aqueles que não tiveram acesso ou se evadiram da escola”.
[a] evasão, pelo senso comum, se relaciona com os fatores que levam o estudante a não permanecer nos estudos. É, portanto, uma questão relacionada à democratização da escola técnica no país, tendo vista, ainda, como uma questão de exclusão, o que é mais um elemento para evidenciar a relevância da investigação deste tema, desenvolvendo estudos sobre os processos de evasão escolar, de modo a propor medidas preventivas que contribuam para a permanência do aluno na escola e para a sua formação.
Lara (2011, p.81) assinala que “[d] entre os indicadores descritos pelos alunos, o mais frequente e importante tanto no incentivo de ingresso e de evasão na EJA, está à necessidade do trabalho”. Para a autora, esses sujeitos têm a consciência de que o acesso e a continuidade nos estudos, bem como a inserção no mercado de trabalho, têm um vínculo direto com o nível de escolaridade, por isso grande parte dos educandos retorna aos bancos escolares.
De outro modo, Cruz (2011, p.21), ao referir-se à temática da evasão, enfatiza que “(...) ao contrário do que geralmente costuma-se afirmar, tais sujeitos não são responsáveis pelo abandono da escola, a interrupção não se dá apenas porque tais pessoas não querem estudar. Na realidade, são vítimas da desigualdade social”. Isso se deve, segundo o autor, ao fato de que “[a]o longo da história, esse grupo de educandos vem sendo expulsos das instituições escolares, em grande proporção, porque se encontra refém de suas limitadas condições de vida” (CRUZ, 2011, p.19).
Por fim, Silva (2010, p.24) afirma que, em relação ao fenômeno evasão, encontramos a discussão em torno dessa temática, bem recorrente em pesquisas do ensino noturno e supletivo, visto que
O ensino noturno é associado à reprovação e à evasão escolar prevalecendo ideia de que o ensino diurno é melhor que o noturno. Não muito diferente, o ensino supletivo é caracterizado pelas pesquisas como aquele em que os alunos apresentam histórias de vida marcadas pelo fracasso, no qual professores estão cansados e desinteressados e veem o trabalho como apenas um “bico”. Essas experiências reforçam a marginalidade da EJA segundo os pesquisadores.
Neste contexto, muitos educandos da EJA, ao longo de sua trajetória escolar, vêm sendo estigmatizados e associados à “turma do fracasso escolar”, o que corrobora com a tese de que a evasão é o fenômeno típico da modalidade de Educação de Jovens e Adultos. No
entanto, é importante refletir sobre a diversidade do perfil desses educandos, sua situação socioeconômica e cultural, assim como as suas motivações principais para retornarem as instituições escolares.
Uma característica freqüente do (a) aluno (a) é sua baixa auto-estima, muitas vezes reforçada pelas situações de fracasso escolar. A sua eventual passagem pela escola, muitas vezes, foi marcada pela exclusão/ou pelo insucesso escolar. Com um desempenho pedagógico anterior comprometido, esse aluno volta à sala de aula revelando uma auto-imagem fragilizada, expressa sentimentos de insegurança e de desvalorização pessoal frente aos novos desafios que se impõem (BRASIL, 2006, p. 16).
Alguns autores mencionados anteriormente utilizam de uma terminologia específica ao conceituar a evasão, por exemplo, trajetórias interrompidas, fracasso escolar, insucesso, abandono escolar, dentre outros. No entanto, é preciso frisar que estes termos, apesar de serem utilizados como sinônimos de evasão escolar e até mesmo contribuírem de forma significativa para o entendimento acerca dele, tais denominações não correspondem de fato ao conceito de evasão. De acordo com Saraiva (2010),a evasão escolar é a condição do aluno que deixa de frequentar a escola durante o andamento do ano letivo e não retorna mais ao ambiente escolar. Percebe-se que muitas vezes
[a] situação de abandono escolar é frequentemente associada e até mesmo confundida com a evasão escolar. Entretanto trata-se de situações educacionais diferentes, pois, no caso do abandono o aluno retorna à escola no ano seguinte, mas para ser considerada uma situação de evasão escolar é necessário que ele não volte a se matricular (SARAIVA, 2010, p.1).
Santana (2011), em sua pesquisa, Estratégias para permanência – percepções dos jovens e adultos sobre abandono no processo de escolarização na Rede Municipal de Educação de Salvador, publicada pela ANPED, destaca que não há uma clareza teórica quando se trata de definir o abandono escolar e, ainda, revela que tal conceito se confunde, muitas vezes, no uso cotidiano das próprias instituições escolares. De acordo com
INEP(2014), há uma diferença conceitual entre evasão e abandono escolar: “[a]bandono quer dizer que o aluno deixa a escola num ano, mas retorna no ano seguinte. Evasão significa que o aluno sai da escola e não volta mais para o sistema” (INEP, 2014).
Dessa forma, mesmo com um número pouco significativo de produções cientificas no campo da evasão e, ao mesmo tempo, com a falta de clareza sobre esse conceito, percebe-se uma grande preocupação por parte de gestores e educadores que atuam na EJA em relação aos altos índices de abandono, fracasso escolar e repetência que, de certa forma, contribuem fortemente para o fenômeno da evasão. Santana (2011, p.21) revela, em sua pesquisa, que
A complexidade da problemática do abandono escolar na formação de pessoas jovens e adultas reside no fato desta não apresentar uma única determinação e contexto. Ao contrário, está relacionada a determinantes múltiplos e a contextos diversos. Denominada, principalmente no Brasil, pelos órgãos e instituições educativas, de “evasão escolar”, o abandono tem suas determinações investigadas na perspectiva de estudos multirreferenciados, nos quais amplia a análise das denominações que designam a ausência do educando do processo de formação. Dentre tais classificações, além das mais frequentes que são evasão e abandono, estão a infrequência ou baixa frequência, fracasso escolar, interrupção dos estudos e diversas outras.
O estado do conhecimento sobre a temática abordada nos permitiu compreender que ainda existe e persiste a demanda de conhecimento sobre a evasão na EJA, pois sua produção vem ocorrendo de forma pouca significativa, ao tomarmos o período de 2010 a 2014. De acordo com Arroyo (2006), apesar do campo da EJA ter uma longa história, ainda não é um campo consolidado nas áreas de pesquisas, de políticas públicas e diretrizes educacionais, da formação de educadores e intervenções pedagógicas. Para o autor, ainda persiste o desconhecimento acerca das especificidades dos sujeitos da EJA, ocasionando um atendimento não adequado aos jovens, adultos e idosos desta modalidade de ensino. Nesse sentido, Arroyo (2006) traz a importância significativa de se
(...) conhecer as especificidades do que é ser jovem, do que é ser adulto (...) quem é essa juventude e quem são esses adultos com quem vamos trabalhar? O que significa ser jovem e adulto da EJA? Não é qualquer jovem e qualquer adulto. São jovens e adultos com rosto, com histórias, com cor, com trajetórias sócio-étnico-raciais, do campo, da periferia. (p.22)
Freire (2000) mostra que é preciso reconhecer a posição de excluídos desses sujeitos no processo sócio histórico da educação, ou seja, é preciso compreender as desigualdades econômicas e sociais vigentes, como também reconhecer os discursos deterministas que envolvem os educandos que não percorreram os níveis adequados de escolaridade. Esse autor assim se expressa: “Minha sensibilidade machucada me deixa triste quando sei o número de meninos e meninas populares em idade escolar, no Brasil, que são proibidos de entrar na escola; quando sei que, entre os que conseguem entrar, a maioria é expulsa e ainda se diz dela que se evadiu da escola” (FREIRE, 2000, p.58). Mediante o exposto, são apresentados alguns fatores de riscos que contribuem significativamente para a taxa de evasão na EJA, bem como os grupos mais vulneráveis ao abandono escolar.