Psi: Porque realmente tinha coisa que não deveria passar da coordenação, não precisava passar da coordenação.... o professor fulano era docente e virou coordenador de uma hora pra outra, são docentes que são tirados de sala de aula pra virar coordenador porque aparentemente tem o perfil de coordenador, mas tem toda uma formação que às vezes ele realmente não tem dimensão.Eu tenho noção disso né e sei que eles precisam ser orientados, que eu preciso conseguir definir o papel né de como essas coisas vão acontecer e que preciso passar isso pra eles né.
Pesq.: Você está falando e eu estou me remetendo a uma função importantíssima do psicólogo escolar que é trabalhar em prol da conscientização dos papéis e das responsabilidades de cada um...a gente tem que de alguma fora contribuir pra isso, pra essa conscientização...
Psi: Pois é, você está falando e eu tô lembrando que eu fiquei com vontade de dizer pra ele ‘professor, mas era bem bom mesmo que você participasse pra vê se você já aprendia pra quando acontecesse com você’ (risos).
Pesq.: Mas você pode usar isso como uma estratégia mesmo pra favorecer
Psi: É, eu acho que de uma forma delicada eu até posso dizer. Eu vou responder o e-mail, eu não ia, mas eu vou responder de outra forma, dizer ‘professor se você quiser participar eu acho que é uma boa, casos como esse podem aparecer em qualquer curso e aí a gente já tem uma questão discutida’.
Tabela 14 (continuação)
Sentidos circulados:
experiências, ações, questionamentos e ideias relacionadas à atuação do psicólogo escolar. SÍNTESE INTERPRETATIVA - ZONA DE SENTIDO 2
1. Indica possíveis ações a serem realizadas pelo psicólogo escolar na IES.
2. Expressa compreensão de que as intervenções individuais não devem se basear em um modelo clínico-terapêutico.
3. Aceita (não nega) o atendimento individualizado ao estudante como parte do trabalho do psicólogo escolar, mas entende que não é possível atender com qualidade todas as demandas individualizadas.
4. Percebe que o apoio aos alunos com necessidades educativas especiais não se restringe às adequações técnicas, sendo relevante dar suporte à equipe pedagógica.
5. Demonstra consciência e vinculação à perspectiva preventiva e coletiva de atuação.
6. Manifesta a importância de conhecer as necessidades e dinâmica dos sujeitos, da instituição, apontando para a pertinência do Mapeamento Institucional.
7. Faz análise de um padrão (cultura) institucional e reconhece elementos instituídos e cristalizados.
8. Reconhece a necessidade de intervir junto à equipe pedagógica como forma de auxiliá-los na sua atuação profissional.
9. Inclui outros atores institucionais em suas ações e corresponsabiliza a equipe pedagógica na intervenção às dificuldades identificadas.
10. Sente necessidade de estruturar o serviço, estabelecer procedimentos e responsabilidades dos atores: entende que o encaminhamento de uma demanda ao psicólogo escolar deve ser precedido de tentativas por parte da equipe pedagógica.
11. Manifesta angústia, seguida da necessidade de estruturar o serviço por meio da definição de prioridades de intervenção, em razão da quantidade e diversidade de ações que realiza.
12. Ressalta importância dos atores conhecerem os procedimentos institucionais que podem ser adotados em situações de emergência.
13. Reconhece necessidade de conhecer as representações/concepções dos atores para orientar suas ações.
14. Realiza estudo da legislação brasileira e das experiências de outras IES para se apropriar de um possível eixo de intervenção em Psicologia Escolar (avaliação institucional).
15. Utiliza a observação como recurso auxiliar à atuação.
Conforme sintetiza a Tabela 14, os sentidos mobilizados durante o acompanhamento de Psi em relação à atuação em Psicologia Escolar apontam para uma multiplicidade de possibilidades que, de forma geral, se ancoram na opção por uma abordagem preventiva e institucional, já
evidenciada nos sentidos associados ao perfil profissional. De forma coerente com o que pensava ser mais adequado à atuação do psicólogo escolar, Psi desenvolvia ações que privilegiavam um trabalho com os diferentes atores da Faculdade, como será apresentado a seguir.
Em relação a ações mais clássicas como o atendimento aos estudantes, a psicóloga escolar entendia que ele não deveria ser eleito de forma prioritária, por alguns motivos. Primeiro, porque eram muitas e onerariam o trabalho do profissional que não teria tempo de atender a todas com qualidade, especialmente por ter outras ações a desenvolver. Segundo, porque não achava que tal ação traria muitas contribuições à instituição, uma vez que se restringiria a poucos alunos. Terceiro, por entender que seria mais pertinente ações que auxiliassem a equipe pedagógica a desenvolver habilidades para lidar com as dificuldades que surgem.
É interessante destacar que apesar do acompanhamento e encaminhamento de alunos com dificuldades escolares ser uma das funções mais tradicionais do psicólogo na educação, a psicóloga escolar não entendia que o atendimento aos alunos deveria ser uma ação prioritária. Psi não negava que pudesse oferecer apoio individual a alguns alunos, desde que não adquirissem um viés clínico. Com o decorrer dos atendimentos e das reflexões oportunizadas pelo estudo das produções em Psicologia Escolar e pela discussão com a pesquisadora, Psi concluiu que não era o fato de atender o aluno individualmente que iria configurar sua ação como de natureza clínica, mas sim a concepção e os objetivos que a orientavam.
A partir das interlocuções, novos sentidos foram atribuídos ao atendimento aos alunos contribuindo para que Psi o compreendesse de outra forma: como uma oportunidade de conhecer melhor a realidade da IES, o perfil e necessidades dos alunos, uma maneira de se aproximar e trabalhar com os professores, além de um modo de obter informações que poderiam sustentar outras ações em Psicologia Escolar. A interlocução a seguir exemplifica os sentidos que Psi atribuiu às ações de apoio aos alunos com dificuldades:
Pesq.: Mas nesse contexto e nessas condições, e não sendo um trabalho terapêutico, o que
você acha que pode ser a nossa contribuição?
Psi: Eu acho que tem vários benefícios, que é a discussão com o docente sobre os temas
que acontecem em sala de aula então há um aprendizado do docente, como aquele caso do fulano em que o professor teve outra posição, outra postura, então essa ação com os docentes é um benefício que vem desse atendimento individual, esse atendimento individual também traz informação pra gente sobre outras ações que podem ser feitas na faculdade sobre dificuldades que os professores possam ter, que a coordenação possa ter, e tem o apoio individual à pessoa, isso não tem dúvida.
Em diferentes ocasiões, Psi comentava acerca da necessidade de ter mais informações sobre a Faculdade, seu dia-a-dia, os seus atores, as relações, ou seja, percebia a importância de conhecer melhor as necessidades dos sujeitos e a dinâmica da instituição para sustentar a sua intervenção. Para ela o psicólogo escolar “tem que conhecer muito bem essa demanda desses
alunos, o que eles estão fazendo, o que eles têm de dificuldade, como essas dificuldades refletem no dia-a-dia de sala de aula deles e no aprendizado, e conhecer mesmo essa dinâmica de sala de aula”.
Além dos mais, a partir das mediações da pesquisadora bem como de suas experiências e aprofundamentos teóricos, Psi começou a entender os atendimentos a estudantes como uma maneira de lhes oferecer apoio frente a queixa que apresentam e, também, como uma maneira de conhecer as relações entre professores e alunos, a dinâmica de sala de aula, as práticas pedagógicas que têm mais ou menos impacto nos estudantes, além de ser uma forma de obter informações sobre questões que possam ser objeto de intervenções específicas, coletivas e preventivas por parte do psicólogo escolar. Comentou que o importante é “conseguir fazer atendimento e acompanhamento
que seja benéfico não só para o aluno, mas para o docente e o coordenador”, o que exige que o
psicólogo escolar se articule e trabalhe em parceria com estes atores.
Assim, buscou envolver os membros da equipe pedagógica em alguns de seus procedimentos não se limitando à intervenção direta com os estudantes. Trabalhar em parceria com os professores e coordenadores na intervenção às queixas que são comumente direcionadas ao psicólogo escolar é um desdobramento da abordagem preventiva que busca auxiliar o corpo pedagógico na reflexão sobre a sua prática e na construção de alternativas pedagógicas e relacionais (Aguiar, 2000; Machado, 2000; Meira, 2000; Neves, 2001, 2005).
Ao defender um modelo de atuação preventivo e institucional não se pretende negar e evitar as intervenções a queixas e dificuldades particulares; a intenção é, sobretudo, a de privilegiar ações coletivas e mais abrangentes que, ao investirem na promoção das múltiplas possibilidades de desenvolvimento dos sujeitos, possam, entre as demais ações, igualmente abarcar estas queixas.
Já no âmbito das intervenções mais emergentes e conforme sinalizado anteriormente, Psi entendia que seu “trabalho maior ou o primeiro grande trabalho deveria ser com os docentes e
coordenação”, mediante um apoio ao desenvolvimento de habilidades e competências que
potencializassem seu exercício profissional. Nessa direção, desencadeou um movimento de incluir estes atores em suas ações, envolvendo-os nas decisões e encaminhamentos a serem tomados, enfim, corresponsabilizando-os. Diante de um pedido da coordenação e da direção para que atendesse um aluno que havia ameaçado de morte um colega de turma, Psi sugeriu que discutissem conjuntamente o caso de forma a tomar uma decisão compartilhada. Segundo ela, o mais relevante é esclarecerem a situação e definirem coletivamente as ações a serem tomadas: “minha postura é
juntar toda a equipe, se ali decide que eu vou conversar com o aluno não tem problemas porque a instituição já se posicionou”.
Dessa maneira, no âmbito dos sentidos circulados a respeito da atuação do psicólogo escolar, um importante aspecto referiu-se ao fato de Psi desencadear um movimento de construir práticas de corresponsabilização por meio das quais os professores poderiam se apropriar de sua função e responsabilidade, as quais, por algum tempo, foram delegadas ao psicólogo ou a outros
profissionais que se ocupavam dos fenômenos educativos. Conforme já indicado em outros trabalhos, a participação ativa dos docentes na construção de alternativas para a superação das dificuldades encontradas é uma estratégia que contribui para o resgate ativo e dirigente do papel do professor (Facci, 2009; Meira, 2000; Neves, 2001; Neves & Almeida, 2003). Além do mais, trabalhar pela conscientização dos sujeitos institucionais como forma de promover sua compreensão e apropriação das responsabilidades que lhes compete é um importante eixo de intervenção do psicólogo escolar que tem como meta a modificação das práticas e o desenvolvimento dos sujeitos (Oliveira, Marinho-Araújo & Almeida, 2010a; Marinho-Araújo & Almeida, 2005).
Também no contexto das intervenções emergentes e em nível institucional, Psi, de forma inicialmente intuitiva e em decorrência da sua vivência e angústia, fez análise de um padrão cristalizado de funcionamento institucional. Ao ser impelida pela pesquisadora a verificar se sua percepção se restringia à sua realidade ou era abrangente aos demais atores e rotinas, constatou que havia um padrão institucional instalado, já instituído, conforme ilustra a interlocução apresentada na Tabela 14 (exemplo 2). Nesta e em outras situações, a psicóloga escolar percebeu a necessidade de fazer uma análise e diagnóstico das práticas institucionais, dos motivos que as orientam, das relações, representações, atitudes e valores que rodeiam a dinâmica institucional e que se configuram como padrões cristalizados ou potencialmente transformadores da realidade.
Conhecer a instituição é uma estratégia capaz de apreender suas particularidades e orientar as intervenções a serem desencadeadas e, nessa direção, o Mapeamento Institucional é uma maneira de se familiarizar com sua missão, filosofia, princípios e concepções orientadoras (Araújo, 2003; Araújo & Almeida, 2003; Marinho-Araújo & Almeida, 2005a). O Mapeamento Institucional, por meio da análise documental, da observação do contexto e das relações, do diálogo informal com os atores, entre outros, tem como potencialidade apreender os mecanismos, rotinas e valores que caracterizam e norteiam a instituição. Assim, Psi diz que “quando cheguei à Faculdade, iniciei
as leituras sobre a instituição”, como forma de entender sua história, seus objetivos, estrutura e,
também, as funções atribuídas ao psicólogo escolar.
Particularmente sobre o processo de avaliação institucional, ao chegar à IES, Psi foi designada a assumir a coordenação da Comissão Própria de Avaliação, órgão presente em todas as Instituições de Educação Superior e que tem a função de conduzir os processos de avaliação interna da instituição. Compete à CPA identificar as potencialidades e deficiências dos cursos e da instituição e sugerir, a partir das informações levantadas na autoavaliação, mudanças para a melhoria do serviço oferecido pela instituição (Lei nº 10.861/2004). O lugar do psicólogo escolar na CPA da Faculdade já está previsto no respectivo regulamento, no qual consta, inclusive, que a participação do psicólogo escolar deve ser obrigatória.
Ao ingressar na instituição, entretanto, Psi desconhecia a legislação e os processos pertinentes à avaliação da Educação Superior, conforme ilustra o diálogo transcrito na Tabela 14
(exemplo 1). Ao ser designada para integrar a CPA e, inclusive, para ocupar o cargo de coordenação tendo em vista sua experiência com pesquisa, Psi buscou estudar a legislação e as experiências de outras instituições. Mesmo tendo assumido a coordenação da Comissão, os diálogos com a pesquisadora mostraram que Psi associava a autoavaliação institucional com a avaliação de programas, não tendo ainda entendido o sentido da avaliação como recurso à construção de um diálogo intrainstitucional que tem o potencial de fomentar transformações estruturais na IES. Além do mais, a profissional não tinha convicção sobre as contribuições específicas da Psicologia Escolar aos processos de autoavaliação, considerando que a psicometria ajudaria nesse processo.
Apesar de muito explorada no âmbito dos estudos e pesquisas referentes à qualidade da Educação Superior (Barreyro, 2008; Bertolin, 2004; Brito, 2008; Catani, Oliveira & Dourado, 2002; Dias Sobrinho, 2003, 2004a, 2007; Meneghel, Robl & Silva, 2006; Polidori, 2009; Polidori, Marinho-Araújo & Barreyro, 2006), a Avaliação Institucional é um campo novo e bastante emergente de atuação em Psicologia Escolar, o que demanda investimentos em pesquisa e no desenvolvimento do perfil do psicólogo escolar que irá trabalhar nessa temática.
A partir dos vários sentidos relacionados à atuação em Psicologia Escolar na Educação Superior, vislumbra-se um amplo conjunto de intervenções possíveis que não mais envolvem apenas o aluno, mas todos os atores e a instituição de forma global. Além disso, essas intervenções se caracterizarem por serem mais críticas, inovadoras e eficazes na medida em que são mais adequadas à complexidade da realidade educativa (Araújo, 2003; Cruces, 2003; Neves, 2001; Marinho-Araújo & Almeida, 2003, 2005; Martínez, 2007, 2009, 2010).
É importante salientar, conforme o fez Martínez (2010), que apesar das formas de atuação emergentes serem mais abrangentes e complexas do que as tradicionais e potencialmente mais efetivas, todas elas têm espaço no contexto educativo e são consideradas importantes, “especialmente, se temos em conta as positivas mudanças qualitativas que, como produto das influências já mencionadas, vêm ocorrendo, também, nas funções tradicionalmente desenvolvidas pelos psicólogos na escola” (p. 43).
Ainda no âmbito dos sentidos relativos à intervenção, cabe destacar que em diferentes momentos Psi sentiu a necessidade de estruturar o Serviço no qual estava inserida. Duas razões mobilizavam essa necessidade: primeiro, pelo fato da quantidade e diversidade de ações sob sua responsabilidade causarem angústia e levarem à constatação de que era preciso eleger prioridade de atuação; segundo, pelo entendimento de que o encaminhamento de uma demanda ao psicólogo escolar deve ser precedido de tentativas por parte da equipe pedagógica. Relata, assim, que “sentia
que precisava criar um procedimento de funcionamento do Núcleo: o que faria, como seriam feitos os encaminhamentos de alunos para o Núcleo, em quais situações docentes e coordenadores deveriam encaminhar os alunos, o que deveriam fazer antes de encaminhar”.
Dessa maneira, a necessidade de estruturar o serviço e de estabelecer procedimentos estava mais associada ao fato de que os atores institucionais, nomeadamente os professores e coordenadores, deveriam ter consciência de suas responsabilidades diante das dificuldades que constatavam e agir de forma ativa para resolvê-las. Mais do que organizar as atividades do Serviço de acordo com as prioridades, a ideia de estruturá-lo era uma estratégia para sistematizar as ações da equipe pedagógica. Novamente, Psi demonstrava uma concepção de normatização das ações, definindo aquelas que eram esperadas dos profissionais sem, contudo, trabalhar na conscientização da importância dessas ações ou apoiando-os a desenvolvê-las de forma que pudessem se configurar como intervenções efetivamente transformadoras dos problemas. Esse aspecto foi alvo da mediação da pesquisadora como ilustra o exemplo 3 (Tabela 14). Passa-se, agora, à última zona de sentido cujos indicadores estão descritos na Tabela 15.
Tabela 15
Zona de sentido 3: Formação continuada como recurso auxiliar à construção do perfil e da atuação em Psicologia Escolar
INTERLOCUÇÕES MEDIADAS