O pensamento complexo ou a complexidade apresenta-se como uma nova proposta epistemológica e ontológica, na superação da fragmentação do conhecimento valorizado pelo paradigma cartesiano. Ainda que a palavra lembre algo difícil e complicado,
complexo ou complexus, esta, refere-se ao que é tecido junto, é a dialogicidade entre a unidade e a multiplicidade (MORIN, 2006).
Ainda nesta mesma perspectiva, o autor explica que a complexidade funciona como um princípio regulador do pensamento, para conceber a realidade dando-lhe um tratamento sem fragmentá-la. Pensar complexo, explica Moraes (2004), é ter a capacidade de integrar conceitos contraditórios, onde geralmente configuram-se de forma fechada.
Os princípios que fundamentam o paradigma da complexidade configuram-se a partir de três caminhos teóricos, são eles: A Cibernética, Teoria de Sistemas e a Teoria da
Informação. Estas três vertentes compõem a chamada Teoria da Organização, tornando-se
assim, o principal pilar do pensamento complexo (WADT, 2009).
Dessa forma, a complexidade para Nascimento (2008) possibilita a reintegração do conhecimento, entre a fé e razão, arte e ciência, homem e natureza. Trata-se, portanto, de uma rede com interconexões apoiada na transdisciplinaridade como mostra a figura 1.
Figura 1. Noção da rede da complexidade.
Fonte: http://www.google.com.br/imgres?imgurl=http://3.bp.blogspot.com
Assim, a complexidade rompe com o paradigma da fragmentação dualista e reducionista massificado pela ciência moderna, já discutido anteriormente esse processo. A seguir, a figura 2 apresenta de forma clara esse modelo fragmentado de conceber a realidade.
Figura 2. Rede conceptual das tensões dualistas e reducionistas do pensamento não complexo. Fonte: Mário Freitas1 & Reinaldo Matias Fleuri2 (sem data, p.03)
Dito isto, e antes de qualquer coisa, é importante esclarecer que a complexidade não tem a intenção de negar o conhecimento científico, mas sim de avançar na compreensão da realidade.
Nesse sentido, a complexidade às vezes chega a ser mal compreendida, quando então interpretada como uma resposta e não como um desafio motivador para o ato de pensar.
1Departamento de Metodologias de Educação, Instituto de Educação e Psicologia, Universidade do Minho (Braga, Portugal). 2Centro de Educação, Universidade Federal de Santa Catarina, SC.
Seu surgimento relaciona-se a uma dificuldade, como uma incerteza e não como uma resposta fechada e acabada. Para tanto, a grande questão é saber se existe possibilidade de responder a essas questões (MORIN, 2008a, 2008c).
Ao abordar sobre a temática da complexidade, Pedro Demo (2002) destaca alguns traços importantes para sua compreensão. O primeiro é o fator dinâmico, apresentando-se sempre como um processo de vir-a-ser, inovando sempre, preparado ao inesperado e ao imprevisível, pois as realidades dinâmicas apresentam-se como sendo criativas e imprevisíveis, se afastando da concepção tradicionalista linear.
Dessa forma, é válido lembrar que a intenção neste processo não é o de excluir a realidade linear, pois é inegável a sua existência, mas sim, iconizar característica da não linearidade contida nos diversos níveis de realidades, sobretudo, no processo de aprendizagem, como também nos processos educacionais.
Outro traço importante da complexidade colocado por Demo (ibid.) é o fator de poder ser reconstruída, e não necessariamente ser reproduzida. Nesse sentido, fica claro que o sistema complexo nunca se repete, mas é configurado em um processo de reconstrução, tendo ainda implicações relevantes para a educação, especificamente para a mediação pedagógica.
Doravante, para ampliar a construção da compreensão sobre a complexidade e do pensamento complexo, Bateson (1979), chama atenção para alguns elementos. Primeiro, considerar o processo de relação entre relações, com isto, o pensamento complexo não limita- se a um certo elemento isolado, mas sim, com as relações com os componentes.
Segundo, entender que essas interações são ocasionadas justamente pelas diferenças de cada componente. O interessante ainda nesta concepção é perceber a relação que tem diretamente na dinâmica curricular, com destaque na ação educativa entre professor e aluno.
Em terceiro, que as diferenças entre cada componente sejam compreendidas como um processo de transformação. O quarto elemento propõe nunca desconsiderar o contexto, pois o pensamento complexo jamais desconsidera que o significado de uma determinada realidade possa significar para uma outra realidade.
Quanto a isso, o professor precisa estar atento às suas práticas pedagógicas, facilitando assim, o processo que Maturana e Varela (2002) chamam de autopiética, ou seja, de auto-produção do conhecimento potencializado em cada aluno. Ainda nesta direção, os
autores acrescentam que conceber o conhecimento nesta perspectiva, só é possível se admitirmos cada realidade como um sistema auto-organizável.
Feitas estas abordagens dos pressupostos epistemológicos e metodológicos apresentados até agora sobre a complexidade, é possível compreender também com mais propriedade e clareza, os sete operadores ou princípios cognitivos do pensamento complexo de Edgar Morin. São eles:
Sistêmico-organizacional; Hologramático; Retroativo; Recursivo ou recorrente; Auto-eco-organização; Dialógico;
Reintrodução do sujeito cognoscente.
O Princípio sistêmico-organizacional proporciona a integração do conhecimento das partes para o todo. Para Morin (2008b, 2003), compreendendo que o todo é mais que a soma das partes, abandonando a ideia reducionista já mostrada na figura 2. Trata-se de um processo em que o conhecimento e o reconhecimento das partes, encontra-se integrado ao conhecimento e ao reconhecimento do todo.
Este princípio fundamenta-se na física quântica mostrando que o observador, objeto observado e o processo de observação são inseparáveis, formando parte de uma realidade não fragmentada devido um ajustamento estrutural resultante do intercâmbio da matéria, energia e informação (MORAES, 2010b).
De igual modo, no processo didático acontece o mesmo, onde o sujeito que ensina e o que aprende, assim como objeto de aprendizagem e ações levadas com a intenção de ensinar e aprender, formam parte de uma totalidade articulada conforme as relações e interações, que resultam também do intercâmbio da matéria, energia e informação (NAVAS, 2010).
De outro modo, alerta o autor, se as relações do professor com o alunado forem coercitivas, limitadoras obstruindo a conduta de autonomia, criatividade e do diálogo,
O hologramático caracteriza-se como um dos princípios mais importantes para o pensamento moriniano. Considera a realidade paradoxal de que, a parte faz parte do todo, tanto como o todo faz parte da parte (MORIN, 2007, 2006, 2005b). Dessa forma, para ele tudo está linkado, mesmo diante da tentativa de uma divisão como acontece com um holograma, que quando olhamos uma determinada realidade não conseguimos diferenciar a parte do todo.
É possível identificar ainda esta realidade na nossa própria sociedade, sendo que um indivíduo faz parte da sociedade e a sociedade faz parte também do indivíduo. A sociedade está integrada nos indivíduos pelo estabelecimento de sua linguagem, valores e sua cultura em geral (MORIN, 2003). É configurado assim um dinamismo, acentua ainda o autor, em que o sujeito é um construtor da sociedade, e por sua vez ela a constrói também.
Nesta perspectiva, assegura Bohm (1992) que a realidade mostra-se em uma totalidade intocável em um movimento flutuante, da qual, cada parte é uma extensão de uma totalidade maior, admitindo-se assim, a multidimensionalidade da realidade
(
GHEDIN E FRANCO, 2008; RAMDON, 2000). Portanto, como mostra a figura 3, a realidade é um todo contido nas partes e as partes contidas no todo.Sendo assim, a utilização deste princípio na prática docente, implica satisfazer as necessidades que originam-se da atenção da diversidade dos educandos, levando em conta que os objetivos educativos essenciais sejam ajudar pessoas a desenvolver ações de autonomia para que possam contribuir também na construção do conhecimento. (NAVAS, 2010).
Figura 3. Holograma (Propriedades divisíveis).
Fonte:http://ciência.hsw.uol.com.br/holograma.htm O princípio do círculo retroativo ou feedback, reforça o anterior, superando o conceito linear de conceber a realidade. É uma relação onde a causa atua sobre o efeito e o efeito atua sobre a causa (MORAES & NAVAS, 2010; MORIN, 2005a). Deste modo, o efeito
retroage sobre a causa, possibilitando uma independência organizada do sistema ao ponto de modificá-la.
Seguindo este viés, é possível concluir que nem toda causa produz o mesmo efeito afirmam os autores, pois diante desta realidade circular, tanto causa como efeito modificam-se mutuamente.
Portanto, para Navas (2010) este princípio, ajuda entender que o ato de ensinar e de aprender, são processos relacionados e integrados, em que os resultados não dependem da ação unilateral, seja do docente ou do discente, mas sim do processo de interação ocorrente nesta realidade. Nerici (1973) reforça ainda que este processo didático seja uma realidade dinâmica e não estática, que esteja em constante processo de ajuste da realidade.
O princípio Recursivo apresenta um conceito mais ousado, que segundo Morin e Le Moigne (2000) o efeito é uma condição para o desenvolvimento da causa, configurando dessa forma uma realidade de auto-produção e de auto-organização. Segundo esses autores, trata-se de um ciclo gerador em que os produtos e consequências são auto-produtores e resultados daquilo que produzem.
Sendo assim, nós indivíduos somos resultados de um sistema de reprodução, que por sua vez, esse mesmo sistema só é possível reproduzir-se, se nós próprios indivíduos tornarmo-nos os produtores ou causadores deste processo, através do método mais conhecido que é o do acasalamento (MORIN, 2005b, 2003). Assim, isso só é possível afirma Moraes e Valente (2008) pelo fato de acontecer um fenômeno já abordado anteriormente que é chamado de autopoiética, que quer dizer, auto-produtora daquilo que a produz.
O Princípio auto-eco-organização, parte de que o sujeito apenas alcançará sua autonomia através de sua relação de dependência do meio em que vive (MORAES 2010b; MORIN, 2005a). Dessa forma, cada elemento de um sistema vivo atua na produção e nas mudanças de outros elementos de um sistema complexo (MATURANA E VARELA, 2002).
Nesta atuação entre organismo e meio, como explicam estes autores, é que acontecem modificações estruturais ocorridas na vida de um organismo, presumindo que todo observador, quando envolvido no ato de observar, transcenda a realidade objetiva.
Diante disto, na concepção de Navas (2010) Relacionar este princípio dentro do processo de ensino-aprendizagem, significa didaticamente criar condições, realizar gestões e mediações cabíveis para que os aprendentes sejam ativos, dinâmicos, abertos a novas
possibilidades como também mais humanos, motivadores e afetivos. Nesta mesma direção, Freire (1996) escreve que o ato de ensinar não refere-se em transferir conhecimento, mas sim, criar possibilidades para sua própria produção e construção, pois para Freire, quem ensina aprende também a ensinar e quem aprende de igual modo ensina a aprender.
Já o princípio dialógico, representa a expressão na qual o aparente contrário ou contraditório está interligado na realidade permitindo a harmonia entre os opostos, concebendo ainda a relação entre ordem e desordem no âmbito das organizações como questões inseparáveis desde a formação do universo (MORIN, 2000).
A dialógica assegura-nos aceitar racionalmente a relação de noções contrárias para aceitar um mesmo fenômeno complexo. Assim ainda para Morin (2005b), nós mesmos somos separados e autônomos, e simultaneamente somos integrantes de duas continuidades separadas, que é a espécie e a sociedade. Pois se tomarmos como a referência a espécie ou a sociedade, o indivíduo desaparece, e já quando a referência é o indivíduo e a espécie, a sociedade desaparece. Assim, o princípio dialógico, considera os dois termos, ainda que possam excluir-se.
Dito isto, ainda que nesse princípio considere a desordem dentro do próprio princípio das organizações, Freire (1979) chama a atenção, esclarecendo que a questão da dialógica não relaciona-se com a ação descomprometida, mas empenha-se na mudança constante da realidade sem manipulação. Nesse sentido, em uma perspectiva didática, significa integrar o diferente e unir cada elemento do processo ensino-aprendizagem (NAVAS 2010).
Por fim, o princípio da reintrodução do sujeito cognoscente, traz de volta o sujeito em relação a sua própria construção enquanto ser. Moraes (2010b) explica ser esse sujeito agora o próprio autor de sua história, ratificando assim, o entendimento de que o educador precisa reconhecer as histórias de vidas postas no processo ensino aprendizagem.
Dessa forma acrescentam ainda Moraes e Navas (2010), que reintroduzir o sujeito nos processos de ensino aprendizagem, significa compreender uma nova perspectiva epistemológica, que aceita integrar aprendizagens oriundas da experiência e da ação humana em todo processo educativo.
Neste andamento, encerra-se esta parte da discussão, esclarecendo que todo esse processo possibilita um novo caminho na reestruturação de um currículo aberto sob uma perspectiva complexa, partindo então de questões reais de natureza social, ecológica, política
e psicológica explorada pelos sujeitos que tanto aprendem quanto ensinam, desconsiderando o modelo tradicional disciplinar conteudista.