Apresentamos, a seguir, os três excertos e as análises das formulações que nos remetem às representações imaginárias do S-A sobre ele próprio.
E 15: [S-A1; palestra 1, SXE]
Agora, eu sei que as dificuldades, o quê? Que o professor tem no dia-a-dia, é como? Sala de aula numerosa, com um calendário que nem sempre é, o quê? [...] E outra coisa é, o quê? De estratégias para lidar com esse mundo, pra lidar com o material. Aliás, essas reuniões que a gente
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Consideramos a função-autor de materiais didáticos como uma formação discursiva, conforme a teorização pecheutiana, por apresentar regularidades e especificidades na dispersão de enunciados, sobre as quais aqui brevemente discorremos.
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tem feito são justamente pra isso; pra gente tá discutindo, o quê? Quais são as melhores maneiras que a gente pode, né? Tá utilizando pra ter bom resultado com o pessoal, né?
Nessa formulação131, o sujeito tenta criar um vínculo de cumplicidade com o professor por meio de saberes compartilhados. Ou seja, o sujeito-autor aproxima-se do professor ao se fazer conhecedor dos problemas por ele enfrentados em seu dia-a-dia (“sala de aula numerosa”), e conhecedor até da falta de “estratégias” do professor para “lidar com esse mundo” e “lidar com o material”. Essa aproximação formada por VC através de saberes compartilhados permite a percepção de efeito de onisciência e onipresença do S-A. Ao remeter à falta de recursos ou “estratégias” do professor, o S-A se estabelece como aquele que o ajudará a suprir essas faltas com suas reuniões para que, juntos, obtenham “bom resultado com o pessoal”. Ou seja, ambos se tornarão um. Inicialmente, sujeito (“eu”) e professor aparecem separadamente na formulação. Em seguida, o pronome de tratamento já é utilizado de forma a confundir os seres, autor e professor, em apenas um sujeito gramatical: “a gente”. A cumplicidade estabelecida pela onisciência do sujeito-autor, que lhe permite compartilhar saberes sobre os acontecimentos diários na vida do professor, parece convocar o professor a assumir a forma de prolongamento do autor. Conhecendo as “melhores maneiras”, juntos atingirão o “bom resultado” que habita o imaginário do sujeito-autor. Como prolongamento de S-A, o professor fará exatamente o que o autor faria.
A próxima formulação está contida em um excerto mais longo para que possamos situar o leitor em relação ao contexto.
131 Observamos nesse excerto (E14) outras perguntas pseudo-retóricas que também poderão ser analisadas como
E 16 [S-A1; palestra 1, SXE; veja também anexo1]
Então, eu acho assim, se eu enxergo avaliação enquanto pro-ces-so, eu sei a vida inteira daquele aluno. Se o pai dele vem conversar comigo: "Olha, seu filho em termos de participação, ele é assim; em termos de engajamento, ele é assim; em termos de trabalho, ele é assim; em termos de nota, prova" porque a escola tem que ter prova, esse é, esse é um instrumento que a gente não pode fugir dele. Tá? Existe. Em termos de prova, aqui é onde eu vou quantificar, entendeu? Então, eu acho que quando a gente pensa em avaliação, a gente tem que pensar no processo, no qualitativo e no quantitativo. [...] E eu não enxergo a avaliação só como um produto. [...] Porque se eu pensar na, na avaliação desse jeito, eu vou contra, o quê? A filosofia do material que a gente propõe. Entendeu? Quando a gente escreve aquele manual do professor onde a gente faz toodas aquelas sugestões, não adianta sugerir aquilo se aquilo não vai acontecer. Então, tem que garantir que aquilo aconteça. Por outro lado, também, eu não posso esperar que um menino de quinze anos vai enxergar, o quê? "Ah, ela falou, é bom prá mim." Né? Não. Eu tenho que ter uma maneira, o quê? De tá acompanhando o desenvolvimento desse aluno, entendeu? É desse jeito, né? Tá?
Na formulação sublinhada, o sujeito define o manual do professor como um conjunto de sugestões. Contudo, o termo “sugestão” adquire, agora, um outro sentido. Normalmente, uma sugestão é algo que se oferta, mas não se exige. Contudo, na formulação, o sujeito-autor quer ter a garantia de que suas “sugestões” serão seguidas; pois “não adianta sugerir aquilo se aquilo não vai acontecer” e por isso “tem que garantir que aquilo aconteça”. O dizer parece, então, propor
sugestões obrigatórias. Ambos os modos de avaliação sugeridos por S-A têm a função de
verificar a garantia das sugestões obrigatórias; pois permitem a vigilância sobre “a vida inteira” do aluno ao mesmo tempo em que regulam o desempenho do professor em relação ao método do
sistema de ensino. Ao seguir as sugestões do manual, o professor fará a aula acontecer conforme planejada pelo autor e, portanto, garantirá os resultados previstos pelo sistema de ensino. Como efeito discursivo, percebemos que o manual permite que o professor seja o prolongamento do autor durante a aula; pois o professor a fará exatamente como o autor a imaginara. Do mesmo modo, a fala do sujeito sobre sugestões obrigatórias é reescrita em seu discurso durante a reunião. Ou seja, a reunião parece se configurar como a garantia de que as sugestões serão seguidas. Para que o professor seja o prolongamento do autor, ele necessita das sugestões e das instruções do autor contidas nas reuniões e também no manual. Assim, percebemos as representações de cada um desses elementos no imaginário do sujeito-autor como sendo:
autor = professor + (manual + reunião)
O professor só se igualará ao autor se somar-se ao manual e às reuniões. Por outro lado, observamos outras implicações dessa equação. Uma delas é justamente a valorização do manual e das reuniões, pois sem esses elementos, o autor também se iguala ao professor. Tal observação nos permite compreender o modo de funcionamento discursivo da concepção de professor como tábula rasa tão presente no DPI. Ou seja, a manutenção da representação de professor tábula rasa age como reforço à desigualdade necessária entre sujeito-autor e professor para o fortalecimento do DPI. Apenas para localizar as formulações do nosso corpus que nos permitem essa análise, listaremos, abaixo, alguns exemplos breves dessa representação de professor. Acrescentamos que todos os grifos e incisas são dos sujeitos-autores; nossos comentários estão entre colchetes.
E 17 [Connect 2; Teacher´s Edition, lesson 9, p. T-24]
• Pergunte: Quais dias são considerados “the weekend” (fim de semana)? (Sexta-feira à noite, sábado e domingo). [...]
E 18 [Connect 2; Teacher´s Edition, unit 5: mini-review, p. T-63]
• Traduza What Are They Doing? (O que eles estão fazendo?). Em seguida, peça aos alunos que leiam as instruções. Traduza cover (cobrir). [...]
E 19 [New Hotline Elementary; Teacher´s Edition, unit 11, p. T88]
b. Read the instructions aloud. [...]
*Ask When we make different tenses [na voz passiva], which part of the verb changes? (Answer: the verb ‘to be’)
E 20 [Connect 4; Teacher´s Edition, lesson 16, p.T-44]
• Chame a atenção deles para os títulos no alto do quadro. Explique que gerund (gerúndio) é o tempo verbal terminado em –ing. Pergunte: What´s the simple form of the verb in the phrase
“chatting with others”? (Chat) What´s the gerund of “send”? (Sending)
Nos excertos acima, as informações entre parênteses são as respostas fornecidas pelos sujeitos-autores ao professor para as perguntas que ele deve fazer aos alunos. Apesar de serem respostas elementares, elas não se configuram como parte do conhecimento da representação de professor no imaginário dos sujeitos-autores, justamente por serem fornecidas. Percebemos que a diferença entre professor e aluno é que o professor tem a resposta da questão antecipadamente ao aluno. Ou seja, o professor, assim como o aluno, não conhece a resposta. Ambos diferem do S- A que, ao oferecer a resposta ao professor, reforça a relação de dependência e de desigualdade que fortalece seu poder.
Dito isso, podemos entender a grande importância dada aos manuais de materiais didáticos e às reuniões (ou ao DPI) em nosso meio sócio-educacional, pois são esses alguns dos elementos que produzem o efeito de que o autor é superior ao professor: ele produz o manual e as reuniões; sem isso ele seria como o professor, o ser em falta. Essa valorização do DPI contribui
para a manutenção do seu próprio poder de discurso de verdade. Isso nos leva, novamente, à concepção foucaultiana do movimento circular percebido na relação entre poder e saber: o saber do DPI alimenta seu próprio poder. Portanto, valorizar esse saber, garantindo sua aplicação, é crucial para que o DPI se mantenha no poder como discurso de verdade.