Forskningsetiske overveielser

No que se refere à questão do tempo pedagógico como promotor ou não dos direitos da criança obtivermos respostas que revelam que todos os educadores envolvidos no estudo consideram que as crianças têm direito a uma rotina diária. Porém os argumentos apresentados pelos educadores com formação em pedagogias participativas são de natureza diferente daqueles apresentados pelos educadores com uma formação em pedagogias tradicionais.

Os educadores com formação em pedagogias participativas apresentam uma visão do tempo pedagógico como organizador do dia e da semana “numa rotina diária respeitadora dos ritmos das crianças, tendo em conta o bem-estar e as aprendizagens, incorporando os requisitos de uma dinâmica participativa na organização do trabalho e do jogo” (OLIVEIRA-FORMOSINHO E ANDRADE, 2011, p. 72).

A Eduarda considera que “a rotina diária tem que ser flexível mais consistente, (...) tem de promover tempo para as atividades pedagógicas, tempo para brincar, para partilha, para interação e para aprendizagem”. Do ponto de vista desta educadora “respeitar os seus direitos” tem impacto “no bem-estar da criança e na profissionalização docente” (EDUARDA, em 25/11//2011).

O aprendizado da criança vai além do que se pode imaginar. Freinet (citado em ELIAS e SANCHES, 2007) considera que o brincar para a criança é uma atividade muito séria “a criança não brinca gratuitamente e o que aparenta ser uma atividade puramente lúdica é, na realidade, um trabalho” (p. 160). O jogo também é visto como um verdadeiro trabalho para a criança, que além de mais, colabora no seu desenvolvimento social. Do ponto de vista de Freinet o jogo, ao se tornar uma atividade espontânea, torna-se a base de um processo educativo para os primeiros anos da criança “resultando mais diretamente dos interesses inatos da criança, o trabalho-jogo fornece o melhor tronco natural em que se enxertaram hábitos de ação, sentimentos e pensamentos” (ELIAS e SANCHES, 2007, p. 160).

Numa pedagogia da infância de caráter construtivista, e conforme os princípios das pedagogias participativas, que tem como base a participação das crianças, o direito a expressar as suas ideias, sentimentos e pensamentos, a ser escutado, a expor a

73 sua opinião e a sua vontade, a participar no processo de tomada de decisão, o tempo pedagógico é constituído por tempo que procuram conciliar os interesses das crianças com as exigências da sociedade. O educador Samuel diz que

(…) a própria forma como organizamos o tempo tem que ser pensado nesses mesmos direitos, porque a criança possui um ritmo diferente, porque não são iguais (...). Quando preparamos uma rotina temos que pensar se existe a possibilidade de ser variada e de respeitar tanto os ritmos como as necessidades (...), por exemplo, as necessidades fisiológicas, as necessidades mais básica e as necessidades lúdicas e de aprendizagem (…)” (SAMUEL, em 28/11/2011).

A Rute reintera esta ideia de que a rotina diária permite a concretização dos direitos da criança quando afirma que “cada criança tem o seu próprio ritmo de aprendizagem, porque nem todas as crianças têm o mesmo ritmo, ninguém é igual, (…) e uma rotina diária que seja planificada pelo adulto e pela criança (…) acaba por respeitar os direitos da criança” (RUTE, em 25/11/2011).

Também a Rebeca salienta a importância da rotina diária na aprendizagem da criança e no seu bem-estar reconhecendo que a rotina permite, simultaneamente, à criança construir a noção de tempo e perceber a sua sequencialidade. Esta compreensão do tempo ajuda a criança a se auto-organizar e, a saber, o que pode fazer “é importante, pois eu acho que ajuda os meninos a perceberem a questão do tempo, que momentos vêm a seguir uns aos outros” (REBECA, em 23/11//2011). A rotina desenvolve nas crianças a “noção dos tempos, ter noção do passar do tempo e ver o que podem fazer” (REBECA, em 23/11//2011). A Suely acrescenta que conhecer a sequencialidade do tempo trás segurança à criança, liberta-a de qualquer tipo de ansiedade e promove a sua autonomia “é muito importante uma rotina (…) porque além de lhes dar mais segurança (…) uma rotina consistente e promove também uma grande autonomia (…) não provoca tanta ansiedade na criança (…)” (SUELY, em 23/11/2011).

A este propósito pode evocar-se Oliveira-Formosinho e Andrade (2011) que afirmam que,

O tempo pedagógico, na educação de infância, organiza o dia e a semana numa rotina diária respeitadora dos ritmos das crianças, tendo em conta o bem-estar e as aprendizagens, incorporando os requisitos de uma dinâmica participativa na organização do trabalho e do jogo. O tempo pedagógico necessita ser criticamente refletivo a partir das aprendizagens experienciais das educadoras e das crianças para que inclua uma polifonia de ritmos: o da criança individual, o dos pequenos grupos, o do grupo todo. Ao tempo pedagógico pede-se ainda que inclua os diferentes propósitos, as múltiplas

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experiências, a cognição e a emoção, as linguagens plurais, as diferentes culturas (p. 72).

Essas autoras nos remetem ao pensamento de Korczak sobre o planejamento de atividades com as crianças. No livro Como amar uma criança Korczak aborda a divisão de trabalhos em casa, assim como os horários das atividades das crianças do seguinte modo:

[...] tiramos a vassoura e o pano de chão do cantinho embaixo da escada, onde eram guardados, e os colocamos num lugar de honra, isto é, na entrada principal do dormitório. E, coisa curiosa, à luz do dia, esses objetos tão comuns, como que se espiritualizaram, e são uma alegria para os olhos pelo seu aspecto estético. [...]

Cem crianças, cem pessoas dispostas a fazer o trabalho de casa, também cem personalidades diferentes, mais ou menos bem-dotadas, mais ou menos capacitadas, cheias de boa vontade ou indiferentes (KORCZAK 1983, p. 299).

Esse tipo de trabalho não era considerado exploratório, mas sim um trabalho que exigia organização, esforço físico e também esforço intelectual. A organização e as listagens das atividades da casa eram antecipadamente planejadas. Se assim não fosse, poderia causar um grande tormento para as crianças, dizia Korczak (1983). As tarefas eram mudadas todos os meses e, também, conforme a estação, e poderiam constituir-se em mais ou menos atividades para as crianças. As crianças tinham liberdade de trocar com outras crianças as suas atividades. Essas trocas aconteciam com ordem e com a liberação de um adulto, só depois da justificativa da troca.

Os educadores com uma formação tendencialmente tradicional ao descreverem o papel que a rotina diária desempenha na consecução dos direitos das crianças apresentam argumentos de outra natureza. Para esses educadores a rotina organiza-se para cumprir o currículo e promover a aquisição de capacidades pré- acadêmicas. A Carolina considera que a rotina deve organizar-se em atividades que ocorrem “sempre de coisas simples para as mais complexas (...), mas sempre coisas muito básicas para que [as crianças] não se sintam mal” (CAROLINA, em 10/11/2011). Já a educadora Ana apresenta uma rotina que se estrutura em tempos para “aulas didáticas” para “pausa pedagógica”, para “atividades experimentais”, para “higiene e cuidados pessoais” e, ainda, para “atividades de expressão plástica ou motricidade fina”

(ANA, em 10/11/2011). Com explica esta educadora

Na chegada fazemos a nossa higiene pessoal, vamos para a sala e começamos a trabalhar. Inicialmente trabalhamos com a matemática, depois fazemos uma

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pausa pedagógica, (...) fazemos o recreio, e depois do recreio voltamos para sala de aula e fazemos uma atividade experimental” (ANA, em 10/11/2011).

Esta atividade experimental é definida pela educadora Ana como “uma atividade mais livre” que se desenvolve no tapete e que não requer tanta concentração das crianças “já estão sentados no tapete, já não estão na mesa, já não estão tão concentrados” (ANA, em 10/11/2011). Em sua opinião, estas atividades devem realizar- se no período inicial do dia porque as crianças “são pequeninas e a concentração delas é muito reduzida, temos que saber aproveitar os momentos mais cedo, no período da manhã quando chegam, quando estão mais calmos, para dar as aulas didáticas (...)” (ANA, em 10/11/2011). Depois de um período destinado aos cuidados pessoais e ao almoço, a rotina continua com “o recreio de tarde”. Seguidamente, as crianças e os adultos regressam à sala para fazerem “uma atividade de expressão plástica ou de motricidade fina, qualquer coisa nas mesas (…) depende da necessidade” (ANA, em 10/11/2011).

Esta educadora separa o tempo das atividades em dois períodos, priorizando e concentrando na parte da manhã aquilo que designa como “aulas didáticas” que, em sua opinião, exigem mais raciocínio por parte das crianças. A criança não é concebida como um ser competente, ativo e participativo. A imagem de criança aqui presente é de tábua rasa e de folha em branco (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2011, p. 99).

A este propósito parece importante recordar Freire (1996) quando diz

A nossa capacidade de aprender, de que decorre a de ensinar, sugere ou, mais do que isso, implica a nossa habilidade de aprender a substantividade do objeto que nos é possível reconstruir um mau aprendizado, o em que o aprendiz foi puro paciente da transferência do conhecimento feita pelo educador (p.41).