4 I HVILKEN FORM KAN VAREMERKET BRUKES
4.2 Forholdet til foretaksnavn
Tendo como expoente mais conhecido, Paulo Freire, na década de 80, inicia- se um movimento na educação brasileira com marcante característica de “emancipação”. Partindo de Silva (1999), os conceitos principais, nessa perspectiva, são os que se referem à ideologia, reprodução cultural e social, poder, classe social, capitalismo, relações sociais de produção, conscientização, emancipação e libertação, currículo oculto e, naturalmente, resistência.
Vale lembrar que, como será apresentado na seção 2.1, que trata das condições de produção dos DOPLE-inglês, esse é um período de reconstrução pós regime militar, no Brasil. Assim, ganham força as análises neomarxistas dos franceses (ALTHUSSER, [1970] 1974; BOURDIEU, [1970] 1982; entre outros), cuja tônica é o caráter conservador das instituições, em especial as educacionais, dada a função social que lhes é atribuída. Para esses teóricos, a escola limita-se a reproduzir saberes, valores e práticas das classes dominantes, contribuindo para a domesticação das classes dominadas.
Nesse momento sócio-histórico, desponta uma crítica radical da educação liberal, com fortes raízes na teoria de reprodução de filosofia marxista. Estas [críticas] denominam-se pedagogias contra-hegemônicas. Tal visão enxerga na escola, e na educação, em geral, o local perfeito para a reprodução da ideologia dominante. Por isso, responsabilizam-na pelas desigualdades e injustiças sociais. Assim, os teóricos críticos buscaram compreender como a escola participa do processo de reprodução social, criticando a visão de inocência das escolas, pois estas estariam conectadas à
matriz cultural e social da racionalidade capitalista. Através das relações sociais em sala de aula, a escolarização inculcaria nos estudantes as atitudes e disposições necessárias para aceitar os imperativos sociais e econômicos da sociedade capitalista.
Além da reprodução social e econômica, a reprodução cultural, decorrente da noção de “capital cultural”, de Bourdieu ([1970] 1982), fundamenta a imagem da escola reprodutora de valores de uma sociedade. O capital cultural é visto como diferentes conjuntos de competências linguísticas e culturais que os indivíduos herdam através dos limites de classe de suas famílias. Deste modo, os estudantes oriundos de uma classe mais baixa não conseguem lidar com as formas de conhecimento e de linguagem adotada na escola, nem conseguem se relacionar com o mundo com a mesma desenvoltura dos estudantes de classe mais alta.
Essa familiaridade estrutura o que Bourdieu chama de habitus, ou seja, a experiência de vida, os costumes, uma força poderosa em organizar a experiência de um indivíduo. Aprofundando esse conceito em Bourdieu ([1994] 1996, p. 22), “habitus são os princípios geradores de práticas distintas e distintivas [...], mas são também esquemas classificatórios, princípios de classificação, princípios de visão e de divisão e gostos diferentes”, o que nos remete a uma análise sobre como o sujeito é instado a interpretar amparado pelo olhar construído culturalmente.
Ainda, segundo o autor, também, relacionado a esses condicionamentos sociais, existe um mercado linguístico que comanda e regula nossas interpretações. Somos, assim, moldados a atribuir um sentido único.
Promover a desconstrução desses sentidos instituídos pelo mercado, pelo ambiente cultural, pela escola, pela religião, pela tradição é uma forma de romper com esse olhar que naturaliza as diferenças e busca apagá-las. Nesse sentido, vejo como importante a leitura de Derrida ([1987] 1998), que provoca a reflexão sobre desconstrução – no sentido de ruptura com um modelo cultural de interpretação. Para o autor, a desconstrução trata de “desfazer, descompor, dessedimentar as estruturas” [...] (DERRIDA, op. cit., p. 21), cujo ancoradouro reside, centrado na razão, na lógica das relações binárias: certo x errado, verdade x mentira, bom x mau etc.
Derrida ([1967] 1995) faz uma releitura de Saussure, no tocante à concepção de signo, tecendo uma crítica em relação a uma concepção fechada de signo. Defende
o autor que a relação entre significado e significante é sempre aberta e desliza. Nessa perspectiva, o sentido nunca está pronto ou acabado, uma vez que há sempre um adiamento; como num jogo, “substituições infinitas no fechamento de um conjunto finito” (op. cit., p. 244), os sentidos sempre podem ser alterados. Assim, o autor questiona o valor da verdade contido em um sentido e propõe o conceito de “suplementaridade”. Diz o autor que “o movimento da significação acrescenta alguma coisa, o que faz que sempre haja mais, mas esta adição é flutuante porque vem substituir, suprir uma falta do lado do significado” (op. cit., p. 245).
A perspectiva da descontrução, da suplementaridade e do deslizamento do sentido, numa visão derridariana, confronta-se com a já reificada tradição ocidental, que prima pela busca da transparência, da completude, com um sentido final. Pelas leituras de Derrida e pela filiação à AD peuchetiana, compreendo que a linguagem e os sentidos não são claros, objetivos, ou seja, o sentido é opaco, sempre pode ser outro. Nesses termos, vejo uma aproximação com os conceitos mobilizados pela AD pecheutiana, que defende a busca do sentido para além das evidências. Obviamente, não quero dizer com isso que a AD creia no sentido único, presente para além da superfície linguística. Ao contrário, toda análise ou toda a interpretação sempre podem ser outras, a depender do olhar do analista, que produz o seu recorte e, juntamente com os conceitos teóricos mobilizados, vai tecendo sentidos (colocando a exterioridade como marca fundamental) e estabelecendo relações (desses sentidos) com as condições sócio-históricas de sua produção.
Ainda, do ponto de vista do intérprete comum, a depender da formação discursiva em que ele se insere, seu olhar é levado a interpretar de um modo ou de outro. Vale lembrar que a constituição do sujeito, interpelado pela ideologia e atravessado pelo inconsciente é inerente à condição tanto do leitor comum quanto do analista, consequentemente, “podemos dizer que o sentido original não existe, mas é determinado pelas posições ideológicas colocadas em jogo no processo sócio- histórico em que as palavras são produzidas” (ORLANDI, 1999, p. 42)18. Essa inconsciência relativa à ideologia que o constitui faz com que o sujeito tenha a ilusão
18 Para ilustrar essa questão, Orlandi (1999, p. 45) traz um interessante exemplo em que a palavra “terra” não significa o mesmo para um índio, para um agricultor sem terra e para um grande proprietário rural.
de ser original e transparente em seu dizer, abafando sua constituição heterogênea, atravessada por discursos outros.
Assim, as verdades interpretadas são somente provisórias e transitórias, pois o que regula ou determina a produção dos sentidos, segundo a AD, são as posições ideológicas nas quais essas posições se inscrevem, ou seja, as condições de produção em que os dizeres são produzidos. Essas condições dizem respeito, fundamentalmente, “ao contexto histórico-social, aos interlocutores, o lugar de onde falam, a imagem que fazem de si e do outro e do referente” (BRANDÃO, 1997, p. 89). Retornando à ótica sobre as teorias crítico-reprodutivistas, Saviani (2007, p. 401) nos alerta, porém, que “o conceito de pedagogia reporta-se (sic) a uma teoria que se estrutura a partir e em função da prática educativa”. Embora de fundamental importância para o movimento de mudança no cenário sócio-histórico (de um regime militar para um regime democrático), a partir dos anos 80, as pedagogias contra- hegemônicas não incidem sobre a prática educativa, estas reguladas por propostas pedagógicas concebidas para serem executadas pelo professor, posicionando-o como elemento passivo-reprodutivo do processo escolar.
Entre as pedagogias contra-hegemônicas, há que se destacar o trabalho de Paulo Freire, imbricado em duas tradições radicais: “a linguagem da crítica e a filosofia da esperança”, segundo Giroux (1997, p. 147). Reconheço o trabalho de Freire como dos mais importantes desse período, no Brasil e no mundo. No entanto, não posso me furtar a discutir, dada a minha filiação teórica à AD pecheutiana, o percurso por ele trilhado em relação ao conceito de conscientização.
O autor merece o mérito de, ao longo de sua produção intelectual, revisar suas concepções de conscientização, deslocando sua compreensão de uma conscientização puramente ingênua, transitiva, crítica para uma conscientização de classe de base marxista, porém, criticando o determinismo radical tanto de esquerda quanto de direita. Em suas palavras:
O mesmo equívoco que caí, no começo de minhas atividades, venho surpreendendo, na minha experiência atual, às vezes mais acentuado, em pedagogos que não vêem as dimensões e implicações políticas de sua prática pedagógica. Daí que falem de uma “conscientização estritamente pedagógica”. Uma conscientização que se daria na intimidade de seus seminários, mais ou menos acéptica, que não teria nada a ver com nenhum compromisso de ordem política. Uma tal separação entre educação e política, ingênua ou astutamente feita,
enfatizemos, não é apenas irreal, mas perigosa. Pensar a educação independentemente do poder que a constitui, desgarrá-la da realidade concreta em que se forja, nos leva a uma das seguintes conseqüências. De um lado, reduzi-la a um mundo de valores e ideais abstratos, que o pedagogo constrói no interior de sua consciência, sem sequer perceber os condicionamentos que o fazem pensar assim; de outro, convertê-la num repertório de técnicas comportamentais. Ou ainda, tomar a educação como alavanca da transformação da realidade.(FREIRE, [1976] 1981, p. 118).
Ainda um outro deslocamento de conscientização é feito pelo autor (FREIRE, 1993), já em seus anos finais, quando se posiciona numa vertente pós-moderna, qual seja, uma aproximação com as relações entre história e educação. Nesse sentido, o autor destaca, conforme Scocuglia (2005, p. 36), “a importância da não domesticação do tempo e do papel interferente da subjetividade na história”.
Se, para Freire, o conceito de conscientização sofre esses deslocamentos, talvez, fosse possível reconceitualizá-lo para conhecimento crítico ou, ainda, atitude crítica. Assim, seria possível propor uma releitura desse conceito, sem desconsiderar a outra parte da chamada conscientização, qual seja, o inconsciente. Freire não considerou em seus estudos a cisão do sujeito afetado pela língua, interpelado pela ideologia e atravessado pelo inconsciente. Logo, surge o questionamento, é possível exercer essa conscientização de que Freire nos fala?
A não-problematização desse conceito nos leva a outra concepção de educação, fortemente marcada pelo discurso freireano. Essa concepção está relacionada à educação reflexiva, que, em minha análise, está interdiscursivamente pautada, em especial, nesse dizer de Freire:
O esforço de conscientização, que se identifica com a própria ação cultural para a libertação, é o processo pelo qual, na relação sujeito- objeto, várias vezes referida nesta entrevista, o sujeito se torna capaz de perceber, em termos críticos, a unidade dialética entre ele e o objeto. Por isto mesmo, repitamos, não há conscientização fora da práxis, fora da unidade teórico-prática, reflexão-ação. (FREIRE, 1993, p. 113, grifos meus)
Como já mencionei anteriormente, esse pressuposto da conscientização é germinal na formação de professores nos anos 90 e início dos anos 2000. A abordagem de formação reflexiva tem como pressuposto a concepção de sujeito sociológico, conforme conclusão de Turra e com a qual eu concordo:
O sujeito é entendido enquanto indivíduo, sujeito empírico e autônomo, capaz de, por meio do autoconhecimento e da conscientização emancipar-se e, assim, mudar a realidade em que vive. Dessa concepção de sujeito, calcada principalmente na questão da autonomia e emancipação, constrói-se um discurso de que o professor (ou professor-formador) deva proporcionar meios de os alunos (ou professores-em-formação) construir suas próprias teorias a partir de um posicionamento “crítico” frente aos modelos de ensino e suas articulações com as experiências individuais. (TURRA, 2011, p. 70, aspas do autor; grifos meus)
Por seu pressuposto de sujeito consciente, a abordagem reflexiva centra-se na reflexão sobre a prática. A proposta de superação da racionalidade técnica (central no movimento anterior) centra-se nos pressupostos que tratam da reflexão na e sobre a ação docente. Assim, é possível afirmar que a abordagem reflexiva está fundada na concepção de sujeito logocêntrico, racional, centrado que entende os processos de reflexão sem considerar o espaço do que não nos é dado saber. Outra problematização diz respeito à condução desse processo de reflexão, guiado pelo outro, mais capaz.
Desse modo, concordo com Turra (2011), que discorre, ainda, que o discurso reflexivo, em sua discursivização da relação teoria-prática está construído, também, sobre um pensamento positivista (mesmo que, no discurso, queira se afastar dela), de que “a prática é a aplicação da teoria” (op. cit., p. 120).
O discurso da abordagem reflexiva nos leva a pensar sobre as formas de subjetivação de que nos fala Foucault (1988). Esse processo [da reflexão] constitui- se o que autor denominou tecnologias do eu, as quais remetem, confirmando a hipótese de Turra (op. cit.), a um princípio fundamental do mundo moderno (positivista, portanto) do conhece-te a ti mesmo19. Uma forma de poder difusa e invisível que, segundo Grigoletto (2013), fabrica sujeitos autônomos, engendrando a ideia da construção do sujeito respondente e responsável por si e por seus atos, cada vez mais constituído pela autonomia, mas não menos controlado. É o sujeito que pode ser
19 Oráculo de Delfos aos antigos gregos, o aforismo conhece-te a ti mesmo é considerado o marco inicial da longa trajetória da humanidade rumo ao autoconhecimento (cf. http://super.abril.com.br/ciencia/conhece-te-a-ti-mesmo). Acesso em 02/10/2015). Sócrates teria tomado a inscrição da entrada do templo de Delfos como inspiração para construir sua filosofia (cf. http://educacao.uol.com.br/disciplinas/filosofia/conhece-te-a-ti- mesmo-socrates-e-a-nossa-relacao-com-o-mundo.htm). Acesso em 02/10/2015).
cobrado por suas ações e pensamentos, como se, supostamente, fosse dotado de uma conscientização plena.
Nesse contexto, a formação de professores é bastante impactada pelo viés da abordagem reflexiva, em especial, no Estado de São Paulo, com parceria entre uma conceituada universidade paulistana, um instituto de línguas privado e a Secretaria de Educação do Estado.