aceitação e não valorização das AH/ SD pela escola (particularm ente no ensino funda- m ental) trouxe para os participantes grandes prejuízos, que se expressam de form a sin- tética no descrédito em relação à escola e no dilem a (consciente ou não) entre ser “norm al” e “anorm al". Em alguns casos, a educação escolar foi responsável por um pre- juízo ainda m ais profundo, com o nos casos de J erry e J oana, que, m esm o tendo AH/ SD na área lingüística, tiveram ou ainda têm que brigar para apropriar-se da lín- gua que lhes foi negada por seus professores. No caso de Clara, a reconciliação tardia entre a área corporal-cinestésica e as inteligências cognitivas, que até agora brigaram dentro dela e que som ente conseguiram fazer as pazes quando Clara encontrou um fio condutor entre o caratê e o estudo da acupuntura. No caso de Alexandre, o prejuízo pa- rece ter sido superado, m as envolveu um doloroso processo que, felizm ente, perm itiu que ele conseguisse se desvencilhar das patologias que lhe foram atribuídas na escola.
Ain da vin culadas a esse vilão da escola, que é o currículo, e o com portam en to que ele gerou n os participan tes, estão as relações in terpessoais n a escola, com os co- legas e os professores, a próxim a subcategoria a ser an alisada.
8 .2 AS RELAÇÕES COM OS COLEGAS E COM OS PROFES S ORES N A ES - COLA
Não há um a prevalên cia de relações boas ou ruin s com os colegas e os professo- res en tre os participan tes. O que se percebe n os depoim en tos é que essas relações es- tão m uito vin culadas, m ais do que a aspectos afetivos, ao com portam en to em aula, ao n ível de desafio que os professores colocavam para os participan tes, a in teresses co- m un s e, tam bém , a características de person alidade de cada um .
J erry, Alexan dre e Martin a, que são pessoas bastan te tím idas, tiveram poucos am igos n a escola.
J erry com en ta que até a 8 ª série n ão se lem bra de algum professor em especial, e que o relacion am ento dele com os professores n ão era bom , m as que, n o en sin o m édio, quan do esse relacion am en to m elhorou, teve um professor de física particu- larm en te sign ificativo para ele, um que, segun do ele: “[...] era m uito inteligente, m ui-
to in teligen te! Eu gostav a m uito". Porém , reafirm an do o prejuízo que a atitude n ega-
professora de português que foi m en cion ado an teriorm en te), lem bra: “no prim eiro
grau, de 1ª a 8 ª série, n ão foi bom , o relacionam ento com as pessoas não foi bom , tinha dificuldade em português” (J erry, 37, G1). Com os colegas da sua m esm a idade,
J erry já referiu an teriorm en te que n ão tin ha um bom relacion am en to, diz que tin ha dificuldades para relacion ar-se com elas e que preferia fazê-lo com adultos ou com crian ças bem m en ores do que ele:
“Então, com o eu não m e dav a bem com os alun os, en tão eu ‘viv ia n o m un do da lua’, digam os assim , en tão, n ão m e dava bem com os m eus colegas de turm a; n ão m e dava bem com as m eninas, tam bém , en tão era com plicado” (J erry, 37, G1).
É claro que é difícil encon trar colegas que gostem de desen ho técn ico n a 8 ª série ou das leis da física ou da teoria on dulatória n o en sin o m édio, pelo que n ão é difícil com preen der a dificuldade de encon trar am igos de J erry.
A experiên cia de Alexan dre com os professores tam bém n ão foi m uito diferen te à da do J erry, n o sen tido de que o descrédito e a in com preen são de um a professora provocou n ele um sen tim en to que perm an ece até hoje:
“Ficav a con versan do com dois colegas, o que prov ocou um dia a ira da professora, que m e repreen deu sev eram en te. Ela disse que daquele jeito n ão iria apren der a ler e i- ria ficar burro. Em um tam bém ím peto de raiv a m eu, naquele in stan te percebi que bas- tava jun tar aquelas letras adequadam en te, com a oralidade que já tinha de fun do m e guiando, e já estaria len do. Eu disparei a ler tudo o que havia nas paredes da sala aque- le dia, e fiquei trem en dam en te inquieto, provocan do ain da m ais a ira da professora. Es- tava inaugurada assim a m in ha relação com professores. Sem pre tiv e m eus professores com o sen do m uito ruin s. Tin ha a percepção da atitude desleixada e len iên cia dos profes- sores enquanto funcionários públicos” (Alexan dre, 29, G1).
A sua estratégia para “fazer am igos”, já que, com o ele con ta, da sexta a oitava sé- ries só teve dois, na escola, é a que algum as PAH / SD utilizam : [...] Às v ezes, para a-
trair a sim patia dos colegas, passav a cola para quase toda a classe, de m odo que todos esses tirav am 10 ” (Alexan dre, 29, G1).
Martin a tam bém n ão tem um a boa lem bran ça dos professores, em geral, e tem m otivos para isso. Ela se lem bra de com o, sen do canhota, teve seu braço esquerdo am arrado ao ban co duran te vários m eses, para ser obrigada a escrever com a m ão di- reita e de com o, até a terceira série, escrevia com a m ão direita na escola e com a es- querda em casa. Lem bra tam bém da in com preen são por parte dos professores por- que ela falava português e n ão espan hol, de com o era proibida de desen har, porque a professora dizia que ela n ão sabia fazê-lo e de com o fora subm etida a outras prova- ções. Esses professores talvez ten ham en sin ado a Martin a que “ser diferen te” era algo errado, sinistro. A professora que lem bra positivam en te foi um a que lhe propôs desa- fios, com o olhar para o céu para iden tificar os tipos de n uven s ou dissecar um sapo;
Martin a con siderava isso “Gen ial”, m as, provavelm en te n ão acontecesse o m esm o com suas colegas. Tam bém teve só duas am igas, n o colégio e con ta:
“N o pátio n un ca falei com n in guém . Fiquei até a quin ta série sem pre no m esm o lugar n o pátio esperan do a hora de v oltar para a aula. N o ônibus (m ais ou m enos um a hora de v iagem de ida e outra de v olta) que m e levav a e trazia tam bém n un ca falei com n in guém ” (Martin a, 58 , G1).
Estela, que tam bém é bastan te tím ida e in segura, com en ta que sua relação com os professores era satisfatória porque ela fazia tudo para n ão ser n otada e, portan to, n ão se m an ifestava em aula. Teve 6 ou 7 am igos com os quais tin ha um forte relacio- n am en to an tes de ir para a faculdade, quando passou a isolar-se.
Os que são m ais extrovertidos e têm traços de lideran ça m ais acen tuados, com o Gabriel, J oan a e Rafael, con seguem estabelecer boas relações com m ais professores e colegas.
Gabriel (20 G1) sen tia-se m uito frustrado com a falta de desafios por parte dos professores, m as, com seus colegas, que geralm en te eram m ais velhos do que ele, sem pre m an teve um bom relacion am en to. Lem bra que, m esm o sen tin do-se desloca- do: “[...] eu com prav a as brigas, defen dia os in teresses, question av a as arbitrarie-
dades, ajudav a n os exercícios, era sem pre com pan heiro para um a boa discussão com professor ou funcionário”.
Rafael, talvez por ter que con ciliar trabalho e estudo e, por isso, ter que in fringir algum as regras escolares, com o a da freqüên cia, colocava professores e alun os do seu lado, fazendo pactos com os professores para poder faltar duran te lon gos períodos e com pen sar as n otas n a volta, e usan do sua facilidade de apren dizagem para con tra- restar a falta de recursos fin an ceiros, len do os livros que seus colegas com pravam e “dando aula para eles”. Essa capacidade de m odificar o am bien te para aten der a seus in teresses, que Stern berg (20 0 3) m en cion a, pode ter favorecido os relacionam en tos com professores e colegas.
“Eu sem pre m e relacionei bem com colegas de am bos os sexos sem m aiores pro- blem as e, com os m estres, tam bém . [...] duran te a m inha estadia nos cursos que eu estive n a faculdade, em todos esses cin co cursos, m eu relacion am en to com os colegas era o m e- lhor possível. [...] às v ezes eu v iajav a e passava um an o, seis m eses fora da sede, aqui, da cidade, e precisav a tran car a m atrícula, en tão lev ei aproxim adam en te dez anos para m e form ar... e con tava com o apoio dos colegas quando v oltav a, dos professores, tam - bém ...” (Rafael, 41, G2).
J oan a com pen sava suas traquin ices com as boas n otas e, ao m esm o tem po em que era elogiada pelos professores por seu desem pen ho, era, com o ela m esm a diz, “da
bom relacion am en to. Logicam en te, tem que ser lem brado que J oan a tem AH / SD n a área in terpessoal e esse é um diferen cial significativo n este cam po.
Clara, que n ão teve destaque n as disciplin as escolares, e sem pre teve n otas m é- dias, diz que era in suportável em sala de aula, m as acrescen ta “Porém as professoras
gostav am de m im , pois sem pre fui m uito sim pática”. Desde que m an ten ham um
ren dim en to escolar m édio, geralm en te as PAH / SD n a área corporal-cin estésica n ão represen tam m aior desafio para os professores e, em con seqüên cia, tam bém n ão a- presen tam em pecilhos n as relações com eles. Mesm o assim , Clara teve poucos am i- gos, n a escola.
Peter com en ta que teve tan to relações boas quan to ruin s com os professores e, com os colegas e relata:
“A relação com m eus colegas foi com paráv el com m in ha ativ idade n a aula. N a es- cola prim ária, tin ha poucos bon s am igos e n ão falav a m uito com os outros; n a secun dá- ria, o m esm o, n os prim eiros an os, e depois de que repeti m elhorou m in ha in teração com o resto dos colegas” (Peter, 22, G1).
O alun o com AH / SD repeten te n ão provoca rejeição dos colegas, porque, de cer- ta form a, ao dem on strar que tam bém falha, n ão represen ta um a am eaça e n ão gera con corrên cia en tre os dem ais alun os. Atualm en te, os am igos de Peter são colegas de faculdade e am igos de seus colegas; percebe-se que o catalisador são os in teresses com un s n um a área de con hecim en to bastan te in com um .
A apreciação do com portam en to dos participan tes n a escola e das relações com colegas e professores origin a sugestões e recom en dações para os professores e gesto- res que com põem , em últim a in stân cia, a escola “ideal”.
8 .3 AS S U GES TÕES P ARA A ED U CAÇÃO D E P AH / S D : A CH AVE D O S E-