A identidade do pedagogo e do andragogo imbricam-se pela natureza de seu trabalho – a educação. O entendimento das características da andragogia fortalece a ação do pedagogo pelos referenciais pertinentes à educação de adultos e à sua formação profissional.
Algumas pessoas afirmam que a ação do pedagogo restringe-se à prática escolar. Isto constitui um equívoco, são múltiplas as agências educativas em que ele pode atuar em diferentes espaços não-escolares. Sua ação envolve crianças, adolescentes e adultos. A andragogia auxilia o entendimento do processo de aprendizagem do adulto. O surgimento da andragogia associa-se à necessidade de toda ação educativa exercida em processo contínuo de formação da pessoa ser direcionada ao desempenho e crescimento pessoal. Knowles (1973)
apresenta essa teoria para fazer frente à complexidade educativa demandada pelo adulto fora do ambiente do ensino formal.
A andragogia não é um neologismo. Em 1883, esta palavra já era utilizada na Alemanha, e, nos anos 60, foi utilizada na França, na Iugoslávia e na Holanda. Em 1970, a Universidade de Amsterdã criou o Departamento de Ciências Pedagógicas e Andragógicas. A andragogia foi considerada uma das bases mais importantes na estrutura de sustentação e na construção da educação de adultos, sendo também alvo de muitas críticas (BROOKFIELD, 1995). Em conseqüência disso, o modelo andragógico foi revisto por Knowles (1973) e teve reconhecimento metodológico, cujos princípios equivalem e correspondem aos princípios da formação profissional, em que o indivíduo é alguém que está em constante busca de aperfeiçoamento (KNOWLES, 1973).
O surgimento da andragogia associa-se à necessidade de exercer toda ação educativa em processo contínuo de formação da pessoa, com a intenção de direcionar os objetivos ao seu desempenho e ao crescimento pessoal. É a teoria unificada de aprendizado de adultos, diferenciando-se da teoria do aprendizado de crianças e jovens, denominada pedagogia. Os métodos andragógicos têm sido foco de muitos espaços não-escolares, ao perceberem as inúmeras vantagens decorrentes das aprendizagens realizadas pelos funcionários em programas de formação e de capacitação (GOEKS, 2004).
Esse conceito foi apresentado por Knowles (1973) e indica que, em situações de aprendizagem, os adultos diferenciam-se de crianças e jovens, principalmente em relação a autoconceito, experiências, prontidão, perspectivas temporal e orientação da aprendizagem. O termo andragogia, definido como a arte e a ciência de auxiliar seres humanos maduros a aprender, tem origem grega: anner, andros = homem, pessoas psicologicamente madura, adulto; agogus = guiar. Goeks (2004) salienta que a necessidade de o ser humano buscar sempre mais educação, mais formação desencadeia possibilidades de implementar novas e diferentes ações, bem como programas educacionais que oportunizem novas aprendizagens através do ‘aprender fazendo’, da ‘análise das experiências vividas’ e da ‘possibilidade de redimensionamento de suas ações’. A pessoa está em contínua aprendizagem – desenvolve observações e reflexões, forma conceitos abstratos, estabelece generalizações baseadas nas reflexões, testa suas idéias em novas situações, o que leva a outras experiências.
A aprendizagem estratégica ajuda a desenvolver processos motivacionais, metacognitivos e comportamentais que estimulam e proporcionam a criação de condições para o exercício da auto-regulação, a qual facilita a compreensão do significado do que se aprende, a percepção inovadora do conteúdo a ser aprendido e os processos de mudança
pessoal durante o ato de aprender (VEIGA SIMÃO, 2005a). Essa abordagem pode ser sintetizada como um caminho educacional que busca promover o aprendizado através da experiência, fazendo com que o sujeito construa seu conhecimento a partir de sua prática, de sua reflexão, de sua participação.
Moscovici (2001) ressalta que um dos equívocos freqüentemente encontrados na educação formal (escolar) e não-formal (extra-escola) é a equiparação dos aprendizes como se não houvesse diferenças sensíveis entre eles. A pedagogia baseia-se em certos pressupostos e utiliza práticas pertinentes à criança e ao adolescente. A andragogia baseia-se em pressupostos que atendem à educação de adultos. O que diferencia a criança do adulto é, principalmente, a experiência acumulada em suas atividades de vida. Os adultos desenvolvem interesses específicos e aprendem formas mais complexas de conduta. Knowles (1973) estabeleceu cinco pressupostos sobre os educandos adultos, que considerava serem características únicas de tais educandos. Um dos pressupostos que mais sobressai é a necessidade que os adultos sentem de serem autodirigidos, mas, ao mesmo tempo, ficam ressentidos de serem controlados e, de alguma forma, resistem a esse controle, pois acreditam serem capazes de tomar decisões, dirigir com responsabilidade a própria vida e decidirem se querem aprender e o que querem aprender, quando e como o devem fazer para aprender (KNOWLES, 1973).
Estas questões contradiziam as idéias da época, pois os aprendizes eram bastante dependentes dos educadores, sendo estes responsáveis sobre o que deveria ser ensinado, o que e como os conteúdos deveriam ser aprendidos. O mesmo autor destaca que os adultos atribuem sentido utilitário ao conhecimento, aprendem para a aplicação imediata nas suas atividades profissionais, para a resolução de problemas cotidianos. Os pressupostos da educação de adultos não podem, portanto, ser aplicados, igualmente, à educação de crianças e jovens.
Mesmo assim, após investigações e feedback, Knowles (1973) passou a perceber os modelos pedagógicos e andragógicos como paralelos e complementares, em vez de separados e fragmentados, o que conduziu o autor a outra reformulação, explicitando os pressupostos desta abordagem teórica de forma menos taxativa e mais adequada às experiências empíricas. Desta forma, o autor citado, passou a afirmar que os indivíduos nascem com total dependência e se encaminham para uma crescente autodiretividade, que significa desenvolver autonomia, uma condição importante do ser humano, que indica maturidade. Esta construção autônoma/dependente não se dá automaticamente, ela deve ser favorecida e estimulada ao longo da infância e da adolescência, de modo que os jovens se transformem em adultos autodirigidos, bastante competentes. O modelo andragógico propõe que é adequado recorrer a
estratégias pedagógicas até que os sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem dominem um conjunto de conhecimentos básicos, que os habilite a iniciar o planejamento dos seus próprios projetos de aprendizagem (KNOWLES, 1973).
A andragogia tem como proposta estimular a aprendizagem do adulto em suas dimensões humana, cognitiva e social. Promove o aprendizado através da experiência, fazendo com que a vivência estimule e transforme o conteúdo, impulsionando a assimilação. A educação de adultos tem premissas e princípios básicos que estimulam a aprendizagem a partir das próprias experiências. Segundo Goeks (2004), os adultos aprendem melhor de um para outro, ou seja, quando há diálogo; aprendem a partir da maneira como estão direcionando os problemas reais; aprendem quando são capazes de questionar os fatos em que suas ações são baseadas. Goeks (2004) e Moscovici (2001) mencionam a importância da andragogia como orientadora do processo de aprendizagem dos adultos.
A pedagogia baseia-se em certos pressupostos e busca utilizar práticas adequadas ao aprendiz em foco: a criança e o adolescente. A andragogia tem outros pressupostos que não podem ser ignorados ao se pretender fazer a educação ou o ensino de adultos. Knowles (1973) destaca que os adultos apresentam características próprias em situações de aprendizagem, principalmente em relação a autoconceito, experiência, prontidão, perspectiva temporal e orientação da aprendizagem. Os adultos se percebem em relação a:
♦ autoconceito,– manifestam maior independência, com responsabilidade pelo próprio processo de aprendizagem, sendo capazes de autodirigir e controlar o que buscam;
♦ experiências – estão ligadas às experiências vividas, sendo que cada qual possui seu repertório variado de conhecimentos, formas de agir ou de responder a conflitos;
♦ prontidão – se refere ao desenvolvimento físico e psíquico que pode influenciar o desenvolvimento das aprendizagens, principalmente no que diz respeito a interesses específicos e a determinadas condutas mais complexas exigidas no desempenho de alguma atividade;
♦ perspectiva temporal – neste enfoque, a grande vantagem é poder aplicar imediatamente o que se aprende (aprender fazendo) e não simplesmente estocar conhecimentos que poderão ser de utilidade futura;
♦ orientação da aprendizagem – enquanto as crianças aprendem conteúdos ligados a disciplinas e matérias, os adultos procuram aprender aquilo que
possa contribuir para resolver problemas que enfrentam no cotidiano de suas vidas ou do trabalho.
Nos Quadros 2 e 3, apresenta-se um esquema comparativo dos pressupostos e das práticas pedagógicas apresentados por Knowles (1973).
QUADRO 2: PEDAGOGIA E ANDRAGOGIA: PRESSUPOSTOS
Pedagogia Andragogia
Autoconceito Dependência Autodireção crescente
Experiência De pouco valor Aprendizes como fonte de
aprendizagem
Prontidão Pressão social de
desenvolvimento biológico
Tarefa de desenvolvimento de papéis sociais
Orientação da aprendizagem Centrada na matéria Centrada nos(s) problemas(s)
Fonte: Knowles (1973) QUADRO 3: PEDAGOGIA E ANDRAGOGIA: PRÁTICAS
Pedagogia Andragogia
Clima Orientação para autoridade
Formal Competitivo
Mutualidade/respeito Informal
Colaborativo
Planejamento Pelo professor Compartilhado
Diagnóstico de necessidades Pelo professor Autodiagnóstico
Formulação de objetivos Pelo professor Negociação mútua
Design Lógica da matéria Unidades de conteúdo
Seqüência em termos da prontidão Unidade de problemas
Atividades Técnicas de transmissão Técnicas de experiências
(vivências/indagação)
Avaliação Pelo professor Rediagnóstico conjunto de
necessidades
Mensuração conjunta do programa Fonte: Knowles (1973)
Além das questões apresentadas por Knowles (1973), destacam-se, como contribuições para a andragogia, os estudos de Paulo Freire, em Pedagogia do Oprimido (1975) e Pedagogia da Autonomia (1997), e os de Moscovici (2001), que abordam a aprendizagem do adulto nas organizações empresariais. Há outros textos importantes disponibilizados na Internet, como o de Goeks (2004), que reflete sobre a educação de adultos e os pressupostos necessários para essa educação.
Freire, em Pedagogia do Oprimido (1975), afirma que todos se educam em comunhão, que ninguém aprende sozinho, que os homens aprendem através do mundo. Em
Pedagogia da Autonomia (1997, p. 52), enfatiza: “ensinar não é transferir conhecimentos,
demonstram que o ser humano desenvolve-se continuamente, na interação com o outro, na busca de sua realização pessoal e profissional. Veiga Simão (2002a) refere que a chave, em todos os modelos de auto-regulação, é a existência de metas, objetivos, planos de ação que orientem a aprendizagem. O ponto central consiste em ensinar os adultos a auto-regular suas aprendizagens. As pessoas aprendem a aprender independente do conteúdo, a diferença está no processo utilizado para esta aprendizagem, pois ela depende das estratégias adotadas nas práticas educativas. Entende-se estratégia, não apenas como uma técnica de ensino, mas como processos de tomada de decisão, adotados pelos sujeitos envolvidos. A estruturação de ambientes de aprendizagem (estratégias de ensino) precisa estar voltada para estimular as atividades mentais, para facilitar e desenvolver os processos de aprendizagem (VEIGA SIMÃO, 2002a).
Nesta perspectiva, segundo a autora citada, a utilização das estratégias de aprendizagem requer a estimulação da auto-regulação que fundamente a reflexão para a tomada de solução. O diálogo consigo mesmo é considerado um instrumento que leva à reflexão sobre a realidade, por meio de um processo de conscientização que adquire sentido pedagógico, na medida que é capaz de reorientar e regular sua ação.
As experiências vividas pelo adulto, em muitas situações, proporcionam condições de aprendizagem pela maturidade adquirida e pela possibilidade de fazer a relação entre o conhecido e o desconhecido. No ir e vir, a experiência desvela-se e revela-se, ela intercambia, o aprender a aprender (DEMO, 2000) – “companheiro inseparável da própria aprendizagem” (CAXTON, 2005, p. 18). Segundo Morin (1999), há sempre algo de conhecido e também de desconhecido na aprendizagem, na construção do conhecimento. Utiliza-se a experiência para (re)aprender, para resolver dúvidas, desmistificar convicções, (re)construindo conhecimentos. Neste sentido, percebe-se que há necessidade de ensinar/aprender como auto-regular a aprendizagem, é preciso, como diz Morin (1999), reaprender a aprender.
Os adultos são motivados a aprender na medida em que experimentam suas hipóteses e atendem suas necessidades e interesses. Ao organizar unidades de aprendizagem, é importante partir da experiência e da contextualização do próprio sujeito, sem deixar de trabalhar outras demandas. A metodologia adequada para trabalhar com adultos parte, portanto, da reflexão e da exploração, pois, na medida em que aprendizagem tiver significado e sentido, será muito mais fácil o adulto envolver-se e aprender. Na abordagem da aprendizagem auto-regulada, cabe ao pedagogo/andragogo organizar as práticas educativas para despertar no adulto o desejo de aprender.
Desenvolver formas específicas de aprendizagem organizacional é uma necessidade, devido às novas demandas que o meio impõe às organizações. A contemporaneidade revela amplos campos de atuação pedagógica que preparem continuamente os profissionais para pensar, planejar e executar.
1.4 A aprendizagem
A história da aprendizagem como atividade humana remonta à própria origem da espécie, porém como atividade social é algo mais recente. Com o surgimento da escrita, nasce também a necessidade de formar escribas, surgem assim as primeiras escolas, nas quais a concepção e o modelo de aprendizagem é o que hoje chamamos de aprendizagem memorística ou repetitiva, na qual os aprendizes utilizam a memória (re)copiando até serem capazes de reproduzir com facilidade. Naquela época, os educandos se dedicavam durante vários anos, sob severa disciplina, ao domínio do código da escrita, que passou a ser utilizada para registrar a memória da humanidade (POZO, 2002).
A escola ainda é a principal agenciadora do saber que detém a função de ensinar e de aprender. No entanto, se percebe que em qualquer lugar as aprendizagens acontecem, mesmo sem estarem inseridas no contexto escolar, pois para manter em um emprego é preciso aprender, para realizar uma nova função é preciso aprender, para transformar o sofrimento e a tensão em produtividade é preciso aprender; para crescer é preciso aprender; para viver é preciso aprender (FRISON E BALTAZAR, 2001).
Em cada situação que envolve o ser humano - seja ela estudo, treinamento, tarefa, desafio - se interpõe o convite a aprender, tornando-se necessário, às vezes, rever o que já sabe para poder redimensionar e (re)construir novas aprendizagens. A aprendizagem pressupõe movimentos de articulação com a realidade a partir das próprias experiências e concepções teóricas. Desta forma, os processos de aprendizagem, casuais ou organizados, fazem parte do cotidiano e compõem, por excelência, a condição humana de descobrir e aprender com a vida. Isso reporta, quase automaticamente, ao conhecimento que é construído a partir do saber e do fazer, na experiência direta de cada sujeito ou na convivência, na relação com as pessoas que trabalham em grupo.
Aprender não é apenas reconhecer o que, de maneira virtual, já é conhecido. Não é apenas transformar o desconhecido em conhecimento. É a conjunção do reconhecimento e da descoberta. Aprender comporta a união do conhecido e do desconhecido (MORIN, 1986, p.61).
A cultura “da aprendizagem continuada, da explosão informativa e do conhecimento relativo gera algumas demandas de aprendizagem que não podem ser comparadas com as de outras épocas passadas, tanto em qualidade como em quantidade” (POZO, 2002). Segundo Drucker (1995), na sociedade do conhecimento, a aprendizagem não é apenas mais um recurso, ao lado dos tradicionais fatores de produção – trabalho e capital – mas o recurso mais significativo. A aprendizagem toma destaque, porque o conhecimento não pode ser apenas ensinado, transmitido, mas emerge da experiência direta, da elaboração de cada sujeito. A capacidade de reaprender a aprender passa a ser ferramenta essencial e, portanto, capital inquestionável. Drucker (2001) salienta que:
na sociedade do conhecimento, a suposição mais provável – e certamente aquela na qual todas as organizações têm de basear seus conhecimentos muito mais do que ele precisa delas. [...] Há um crescente relacionamento de interdependência em que o trabalhador de conhecimento precisa aprender quais são as necessidades da organização, e a organização também deve aprender quais são as necessidades, exigências e expectativas do trabalhador do conhecimento (2001, p. 52).
Aprender não é simplesmente aceitar, mas fazer e refazer a seu modo, buscando novas verdades, novos saberes. O sujeito ao aprender procura compreender o mundo que o rodeia e trata de resolver as interrogações que este mundo provoca. Aprender é ter a capacidade de negar, questionar, problematizar e construir um outro, um novo conhecimento, investigando verdades entendidas por muitos como absolutas. Como o conhecimento não pode ser repassado é mister reconstruí-lo. Isto implica em se pôr diante de um desafio instigador - de criar situações de aprendizagem nas quais os indivíduos possam refletir, construir, (re)construir outros conhecimentos, outros saberes. A essência está em tornar o conhecimento produtivo.
Segundo Charlot (2001, p. 21), a aprendizagem está articulada ao saber, ou seja, existe uma relação dialética entre interioridade e exterioridade, entre significado e uso desta aprendizagem, isto significa que “o que é aprendido só pode ser apropriado pelo sujeito se despertar nele certos ecos: se fizer sentido para ele”. Ao aprender, o sujeito constrói representações sobre si mesmo, que manifestam ser capaz de trabalhar em grupo para solucionar desafios.
Nos espaços educativos não-escolares, a aprendizagem está presente na realização das tarefas que exigem do trabalhador envolvimento, observação, capacidade para selecionar e estabelecer relações, criar estratégias de ação, tomar consciência e avaliar o próprio investimento. Isso implica a elaboração de uma aprendizagem tão significativa quanto possível, mas depende, em boa parte, da atribuição de sentido a tudo isto. “O sentido, se
relaciona com os componentes motivacionais, afetivos e relacionais que conduzem ao ato de aprender” (SOLE, 1994, p. 41).
A aprendizagem é considerada, segundo Piaget (1976), um processo de mudança, resultante da interação entre o sujeito e o objeto de conhecimento. Para ele a aprendizagem não é a imposição do mundo externo sobre a mente do sujeito, mas o envolvimento do sujeito com a ação, articulando, estabelecendo relações, aprendendo a resolver problemas em uma ação pedagógica de natureza própria. Piaget (1976) destaca que a aprendizagem se dá pela interação: a pessoa interage com o mundo e descobre a existência do mundo que experimenta no processo de interagir. Em outras palavras, a aprendizagem está situada na interação mútua de acomodação e assimilação, integrando a experiência dentro da existência de conceitos mentais. Para o referido autor, a inteligência não é pré-formada, a pessoa se torna mais inteligente, a pessoa aprende mais, ao resolver problemas.
Para Freire (1979), a capacidade de auto-reflexão é a raiz de toda a aprendizagem, porque ela conduz ao desenvolvimento da consciência crítica, que permite a reorganização da experiência pessoal, levando os indivíduos a transformarem a sua própria realidade. A aprendizagem não flui do educador para o educando, ela não é depósito bancário, ela acontece na relação com o outro através do diálogo e da reflexão. Charlot (2001, p. 26) realça que “aprender é adquirir conhecimentos, entrar em novos domínios do saber, compreender melhor o mundo e ter nisso prazer” (p.26) e que para aprender é preciso dedicação é preciso estudar - “estudar tornou-se uma segunda natureza e não conseguem parar de estudar (os intelectuais)” (p.25). Na aprendizagem, o aprender a aprender (DEMO, 2002) passa pelo desenvolvimento de habilidades básicas, entendidas como a capacidade de pensar, indagar criticamente e construir o conhecimento. Ela não deixa também de constituir-se em um ciclo de pensamento, de execução e de reflexão, o que inclui o contexto organizacional, se o ambiente e o processo de trabalho forem favoráveis.
O núcleo central da aprendizagem reside no fato de o sujeito saber que está em permanente busca de seu aperfeiçoamento, que só pode ser sujeito e nunca objeto da aprendizagem e que aprende através do processo de construção/reconstrução referido por Morin (1999).
A aprendizagem visa à conquista da autonomia, permite ao sujeito ter livre arbítrio, escolher entre as alternativas propostas, fazer opções com a clara compreensão de suas conseqüências, ser criativo, sonhador e inovador. A criatividade e a inovação só se desenvolvem através da possibilidade de fazer escolhas. Os processos de aprendizagem, casuais ou organizados, fazem parte do cotidiano e compõem, por excelência, a condição
humana de descobrir e aprender com a vida. Isso reporta, quase automaticamente, ao conhecimento que é construído a partir do saber e do fazer, na experiência direta de cada sujeito ou na convivência, na relação com as pessoas que trabalham em grupo.