Fazendo uma retrospectiva histórica da pesquisa educacional, André (2006) destaca as mudanças que ocorreram neste campo, desde a década de 1980 até o início do séc. XXI, com relação aos temas, enfoques, abordagens metodológicas e ao contexto da produção. A autora destaca a ampliação e diversificação dos temas de pesquisa, ocorrendo a substituição de questões relativas ao contexto educacional mais amplo, típicas da década de 1970, para investigações de processos; os fatores intraescolares substituíram os extraescolares, com estudos sobre o cotidiano escolar, o currículo, aprendizagem, avaliação, enfim, as questões gerais deram lugar ao estudo de problemas locais, em seu contexto específico. Com relação aos enfoques, estes também se diversificam e ampliaram, não sendo somente oriundos da Psicologia ou Sociologia, mas também da Antropologia, História, Linguística, Filosofia, fundamentado na convicção de que “[...] para compreender e interpretar grande parte das questões e problemas da área de educação é preciso recorrer a enfoques multi/inter/transdisciplinares e a tratamentos multidimensionais.” (ANDRÉ, 2006, p. 16). As mudanças com relação às abordagens metodológicas referem-se à valorização dos estudos qualitativos, com seu conjunto heterogêneo de métodos, técnicas e análises, desde os estudos antropológicos e etnográficos, pesquisas participantes, estudos de caso, pesquisa-ação e análises de discurso, de narrativa, de histórias de vida. E quanto ao contexto de produção, embora a maioria das pesquisas continuasse sendo realizada pelos programas de pós- graduação, a mudança representou a valorização das situações do cotidiano escolar e da sala de aula, e não mais as situações controladas de experimentação, típicas das décadas de 1960- 70; nesse sentindo, o pesquisador deixou de ser um sujeito que “olha de fora”, para valorizar o olhar “de dentro”, muitas vezes estudando a própria participação na experiência.
Alves-Mazzoti (2001) avalia que os diversos problemas já apontados nos estudos sobre a pesquisa educacional realizados no período entre 1970 e 1990 persistiram e alguns se agravaram. Destaca que muitas pesquisas, por não assumirem a produção do conhecimento científico como sendo um processo de construção coletiva, não relacionam seu estudo com o contexto acadêmico a fim de detectar sua necessidade e pertinência. Outro problema refere-se à questão do uso de teorias, pois diante da divergência entre diferentes paradigmas, como os
construcionistas sociais e os pós-positivistas e teóricos-críticos51, muitas pesquisas, argumentando que estão “dando voz ao sujeito” ou valorizando as práticas, “[...] limitam-se a reproduzir falas e falas dos sujeitos, sem qualquer tentativa de identificar regularidades, relações e categorias e/ou se servir de um instrumental analítico capaz de organizar e dar sentido aos dados.” (ALVES-MAZZOTI, 2001, p. 43). Isso tende para a reificação da prática e do sujeito, sem o diálogo com autores que já trataram do tema e por consequência, sem construir conhecimentos relevantes. Diante disso, a autora defende a transferibilidade e objetividade do conhecimento, ou seja, a produção de conhecimentos que possam ser aplicados em outras realidades e estarem disponíveis para a “crítica interpares”, o que poderá garantir a objetividade do conhecimento produzido.
Ainda segundo a autora, as diferentes compreensões contemporâneas a respeito do conceito de ciência e de método científico influenciaram a pesquisa educacional, gerando uma desorientação dos pesquisadores quanto aos critérios consensuais para a demarcação do conhecimento científico. Esse relativismo levou à produção de conhecimentos irrelevantes e não confiáveis para a orientação de políticas e prática educacionais, e a superação desse limite depende da retomada da rigorosidade nas pesquisas. Aponta, então, como desafio para a pesquisa educacional “[...] aliar a riqueza proporcionada pelo estudo em profundidade de fenômenos microssociais, contextualizados, à possibilidade de transferência de conhecimentos ou à geração de hipóteses para o estudo de outros contextos semelhantes.” (ALVES-MAZZOTI, 2001, p. 48).
Gatti (2001) também constata que, as questões sobre teoria e método, debatidas nas décadas de 1980 e 1990, não foram resolvidas e continuam sendo tema de estudo. Percebe-se uma deficiência na construção de categorias teóricas capazes de explicar o fenômeno educacional em seu conjunto, o que provoca a adesão, e aplicação sem critérios, de categorias oriundas de outras áreas de estudo.
Gatti (2001) denomina de “modismos periódicos” a apropriação de modelos de investigação propostos nos Estados Unidos, Inglaterra ou França, feita de forma simplista quanto aos seus fundamentos. Também afirma a tendência do imediatismo na escolha dos temas de pesquisa, com predominância da aplicabilidade direta e imediata das conclusões.
51 Segundo Alves-Mazzoti (2001, p. 43) os construcionistas sociais rejeitam o uso de teorias a priori buscando evitar que venham a influenciar o pesquisador durante a coleta dos dados e também porque consideram que nenhuma teoria pode explicar totalmente os fenômenos sociais. Já os pós-positivistas e teóricos-críticos defendem o uso da teoria para a formulação das hipóteses, argumentando que o pesquisador dificilmente pode iniciar a coleta de dados, sem estar influenciado por uma teoria.
Esse pragmatismo das pesquisas gera um empobrecimento teórico, na ausência de perguntas mais densas e de hipóteses mais consistentes.
Com relação à utilização dos métodos de pesquisa, verifica a passagem drástica de pesquisas orientadas pelo modelo quantitativo para o uso de modelos qualitativos. Inicialmente postula que não é possível dissociar os conceitos de quantidade e qualidade, pois,
[...] na medida em que de um lado a quantidade é uma interpretação, uma tradução, um significado que é atribuído à grandeza com que um fenômeno se manifesta (portanto é uma qualificação dessa grandeza) e, de outro, ela precisa ser interpretada qualitativamente, pois sem relação a algum referencial não tem significação em si. (GATTI, 2001, p. 74).
Aponta também a persistência de limitações no uso dos dois procedimentos. Na abordagem quantitativa verificam-se hipóteses mal colocadas, deficiências na operacionalização das variáveis, nos instrumentos de medida e nos modelos estatísticos, limitações quanto à interpretação dos dados. Na abordagem qualitativa encontram-se observações casuísticas, sem parâmetros teóricos, descrição do óbvio, precariedade nas observações de campo e também na documentação, análises de conteúdo sem metodologia clara, incapacidade de reconstrução do dado e na sua interpretação, deficiência no estudo da história e de estórias.
O debate sobre as abordagens quantitativa e qualitativa ganharam espaço no meio acadêmico na medida em que os conceitos de objetividade e de neutralidade, que desempenham papel fundamental no âmago do método experimental e do referencial teórico empirista, passaram a ser questionados e, por consequência, foi questionada a capacidade dessa metodologia em explicar os fenômenos educacionais.
As alternativas apresentadas pelas análises chamadas qualitativas compõem um universo heterogêneo de métodos e técnicas, que vão desde a análise de conteúdo com toda sua diversidade de propostas, passando pelos estudos de caso, pesquisa participante, estudos etnográficos, antropológicos, etc. (GATTI, 2001, p. 73)
Esse debate a respeito da temática teórico-metodológica já despertava o interesse na década de 1980. Dois artigos publicados em 1988, de Luna e de Franco, apresentaram posições opostas sobre a existência ou não de conflito entre tendências metodológicas.
Luna (1988) defendia a falsidade do conflito entre tendências metodológicas, afirmando que a questão das diferenças metodológicas tem sido formulada de forma imprecisa e que o resultado de uma pesquisa somente pode ser avaliado segundo os
parâmetros do referencial teórico assumido. Partindo da consideração de que, toda pesquisa possui uma pergunta a ser respondida, um conjunto de procedimentos para tal e a necessidade de que a resposta obtida tenha confiabilidade, o autor afirma que o conflito entre tendências metodológicas não pode residir nesses aspectos, pois eles presidem qualquer investigação, independente da teoria ou metodologia assumida pelo investigador. Tampouco a escolha das técnicas de coleta de informação pode explicar esse conflito, pois seus diferentes usos são determinados pelo problema formulado e não por suas características particulares.
Finalmente analisa a relação entre o problema e a teoria, afirmando que a realidade que fundamenta a pesquisa, apesar de complexa é objetiva e sem ambiguidades. Já o pesquisador, por ser influenciado por sua subjetividade, é incapaz de separar o objeto real das representações que faz dele, sendo por isso, necessária a teoria, para que possam ser integrados os diversos recortes que o sujeito faz da realidade pesquisada. Entretanto, qualquer que seja o referencial teórico assumido, serão coletadas as mesmas informações e se chegará a mesma resposta para o problema formulado.
Conclui que o conflito metodológico é falso, porque só pode ser estabelecido a partir “[...] da crença em valores compartilhados por iniciados em uma mesma confraria” (LUNA, 1988, p. 74) ou quando se considera as diferentes técnicas de pesquisa como capazes de revelar algo além da relação entre o problema e as informações necessárias para a pesquisa, ou ainda, na tentativa de “[...] confrontar diferentes tendências teórico-metodológicas como se a verdade de cada uma pudesse ser atestada pela fragilidade de outra.” (LUNA, 1988, p. 74)
Comentando as afirmações de Luna (1988), Franco (1988) concorda que a observância dos três requisitos apontados pelo autor é condição indispensável para a pesquisa, mas considera equivocada a indagação sobre que tendência metodológica caracterizada por sua existência. “A mera formalização dos referidos requisitos não tem poder de expressar tendências metodológicas nem nos permite inferir a abordagem teórica que orienta o pesquisador e o fio condutor que imprime significado à sua investigação.” (FRANCO, 1988, p. 77) Também discorda da interpretação dicotômica entre sujeito cognoscente e objeto conhecido, que Luna propõe ao afirmar que a realidade é objetiva e sem ambiguidades e que o sujeito não separa o objeto das representações. Essa postura, por tratar os fatos sociais como meros fatos naturais, ignora sua historicidade e obriga o pesquisador a estudá-los como se não estivesse ligado a eles.
Franco (1988) revela haver, nas afirmações de Luna, uma dicotomia entre teoria e prática, sendo a teoria vista como um conjunto de ideias sem qualquer relação com as condições sociais e históricas. Assumindo a perspectiva dialética do processo do
conhecimento, Franco afirma que tal perspectiva implica decisões metodológicas que evidenciam conflitos entre diferentes tendências. Sendo a prática social assumida como critério de verdade do saber produzido, essa capacidade transformadora do saber implica admitir que “[...] todo conhecimento é comprometido com um ponto de vista determinado, não pela subjetividade do investigador, mas pela própria totalidade (de uma formação social determinada) na qual, ele, investigador, ocupa uma posição social e política.” (FRANCO, 1988, p. 79)
Ligado ao contexto das mudanças ocorridas em nível mundial, um aspecto que entrou na pauta das discussões sobre a pesquisa educacional a partir da década de 1990 foi a questão do referencial teórico, especialmente a crise do paradigma marxista enquanto referencial teórico para compreensão do fenômeno educacional, provocada pelo contexto político do fim da União Soviética e a consequente globalização do modelo capitalista.
Nesse sentido, Kuenzer e Moraes (2005) destacam o movimento que denominam de “recuo da teoria” ou de “fim da teoria”, associado à utopia “praticista e pragmática” a qual considera suficiente o “saber fazer” e desprestigia qualquer esforço teórico, visto como mera perda de tempo ou especulação metafísica. Impossibilitada de apreender as relações entre os fenômenos empíricos, a pesquisa educacional fica limitada a um mero levantamento de dados, e restrita ao controle e previsibilidade desses dados, ou então entendida como mera estratégia de intervenção, ou ainda reduzida a narrativas fragmentadas ou simples descrições do cotidiano escolar. Diante desse “recuo da teoria”, defendem a compreensão marxista de produção de conhecimento que, partindo do dado empírico deve gerar formulações conceituais capazes de dar uma maior inteligibilidade ao dado empírico inicial, compreendendo-o dentro dessa totalidade amplamente articulada.
Destacam ainda como principais tendências da pesquisa educacional: pesquisas com temas específicos as quais não são acompanhados de uma visão teórica do fenômeno educacional e que, portanto, ficam privadas de fundamento, seja filosófico, histórico, sociológico ou de qualquer outro campo do saber, tendendo para um sincretismo teórico. A esse sincretismo teórico, associa-se também o sincretismo metodológico, fomentando pesquisas que oscilam entre um pseudopositivismo e uma imitação imperfeita de pesquisa qualitativa, reduzida a mero relato de impressões fragmentadas de fatos observados de forma superficial. Também apontam, nas pesquisas educacionais, a identificação das diferentes práticas pedagógicas, num claro abandono de qualquer método ou teoria, substituindo-a pelo senso comum. E detectam, como resultado do presentismo típico da proposta pós-moderna, o
crescimento de estudos com recortes temáticos restritos, destacando aspectos muito particulares da educação. Encerram afirmando que,
[...] sincretismos teóricos e metodológicos, empiricismos, relativismos e visão pragmática comprometem irremediavelmente a produção de conhecimento na área. Tais tendências põem em questão a possibilidade do conhecimento objetivo acerca do caráter estruturado do mundo e, portanto, do papel efetivo do agir humano. (KUENZER e MORAES, 2005, p. 1357- 1358)
Nosella (2010) avalia as pesquisas em educação no período pós-1985 a partir do contexto mundial de crise das utopias e dos paradigmas e, no Brasil, de uma situação política e ideológica ambígua após o fim da ditadura militar. Considerando as pesquisas realizadas no período da ditadura militar como sendo ideológicas e por isso, incapazes de abarcar a complexidade e diversidade do real, muitos pesquisadores optaram pelo pluralismo epistemológico e temático, enfatizando a pesquisa de objetos singulares da educação, como o cotidiano da escola, os professores, o material didático, as relações internas e a história das instituições. Os elementos positivos dessa nova perspectiva na pesquisa educacional são evidenciados “[...] pela ampliação das linhas de investigação, pela diversificação teórico- metodológica e pela utilização das mais variadas fontes, mas houve também uma fragmentação epistemológica e temática que tem dificultado a compreensão da totalidade do fenômeno educacional.” (NOSELLA, 2010, p. 179), sendo também considerada por alguns como uma rejeição ao marxismo e à perspectiva histórica.
Avaliando criticamente esse novo estilo de produção, Nosella (2010) constata que ela é essencialmente acadêmica, produzida por professores e pós-graduandos e realizada dentro dos programas de pós-graduação; e também uma produção afetada pela pressão produtivista das agências de fomento. Mas mesmo assim, muitos pesquisadores maduros e criativos contribuem efetivamente para uma compreensão mais profunda da educação brasileira e para a sua transformação. Destaca também que os estudos singulares colaboram para a organização dos acervos de documentos, preservando a memória da educação.
Como desafios para a pesquisa em educação realizada nos programas de pós- graduação, Nosella (2010) destaca a necessidade de revigorar a teoria, frente ao pensamento débil e fragmentado do pós modernismo, para determinar uma linha, ou ideia geral, precisa na organização dos dados da pesquisa, evitando cair na irracionalidade e no solipsismo. Outro aspecto necessário é de melhorar as narrativas, afim de que, além dos aspectos científicos e técnicos, seja valorizado o aspecto literário, evitando que o relatório final seja um amontoado
de informações. Também aponta a necessidade de rever o processo de avaliação da CAPES, pois este compreende a produção de cultura como sendo sinônimo de aumento de volume e não como a organização e divulgação de informações para humanizar a sociedade e a natureza. É somente a partir da história, com suas intrincadas e conflituosas relações humanas, que se pode qualificar a produção cultural. Dessa forma, defende que não há “[...] outro método de avaliação a não ser o método arriscado da política. Ao contrário, o estabelecimento detalhado de regras e normas burocráticas apriorísticas é a forma que melhor favorece a esperteza e a educação mercadológica.” (NOSELLA, 2010, p. 182). Finalmente, destaca que a pesquisa educacional precisa ser institucionaliza nas novas universidades, que ainda não tem tradição e estrutura, para criar uma cultura da pesquisa.
4 A CONSOLIDADAÇÃO DA PÓS-GRADUAÇÃO: OS PLANOS NACIONAIS E O