No estudo de caso de Amália, foi possível mapear informações voltadas à operacionalização do trabalho pedagógico, anterior ao contato com alunos que têm desenvolvimento atípico, sobretudo, porque não conseguimos identificar nenhum tipo de alteração na sua atuação, pelo menos no semestre letivo do ano de 2008, em que iniciamos a pesquisa.
Calcados nessa justificativa, o trabalho pedagógico de Amália pode ser caracterizado pelos seguintes indicadores, obtidos nas observações das aulas: a dinâmica das relações interpessoais com os alunos desenvolveu-se de forma despersonalizada e, quase sempre, baseada em contradições entre intenções e realizações, concernentes à programação didática por ela organizada, comprometendo assim, a fluência da comunicação e estimulando a recorrência de desentendimentos, ameaças e punições com os alunos.
A sistemática de ensino concentrou-se na utilização intensiva do livro didático, durante toda a aula, até porque, o livro tem status de diretriz curricular para Amália e os outros professores das duas escolas estudadas; a aprendizagem, enquanto ato universal, na perspectiva de Amália, é mobilizada pela reprodução daquilo que foi transmitido pelos ensinamentos docentes; a avaliação demonstrou seguir uma tendência associada à pedagogia do exame (ESTEBAN, 2002), apontando erros e acertos sem investigação criteriosa das causas que levaram os alunos a cometê-los; demonstrou muita dificuldade para propor alternativas didáticas que auxiliassem na superação dos erros cometidos pelos alunos. Ademais, não conseguimos perceber integração interna dos conteúdos e das áreas
do conhecimento trabalhados por Amália, tampouco um tratamento reflexivo, crítico e contextualizado dos mesmos.
Conforme as análises voltadas para o impacto na subjetividade individual, consideramos que o trabalho pedagógico de Amália sofreu algumas alterações de cunho operacional, direcionadas à Rita e Paloma. As alterações consistiram na introdução de algumas atividades escritas, selecionadas a partir das sugestões repassadas, aleatoriamente, pelos profissionais especializados ao serem interpelados por Amália, em ocasiões informais, na escola. Vale mencionar que essas alterações não assumiram status de atividades integradas a uma proposta pedagógica específica ou comum, na programação curricular trabalhada por Amália. São elas:
Elaborou atividades específicas para Rita e Paloma desconsiderando qualquer ação avaliativa para orientar as iniciativas, que terminaram também sem suscitar indagações sobre como cada uma operava sua aprendizagem e poderiam produzir os conhecimentos;
As orientações para a realização das tarefas eram comuns para Rita e Paloma, e à medida que as alunas sinalizavam dificuldades para resolvê-las, Amália ditava as respostas e concluía as atividades;
Solicitava constantemente de determinadas alunas da turma, para acompanharem Rita e Paloma em algumas atividades coletivas, sem os devidos direcionamentos didáticos;
Nos períodos de provas bimestrais, preparava trabalhos diferenciados dos demais alunos, sem uma proposta de avaliação coerente, com um planejamento de ensino anterior;
Aprendeu, de forma autônoma, o alfabeto datilológico e tentava usar para manter algum nível de comunicação com Rita, embora fosse ineficaz para cumprir o objetivo empreendido.
Não obstante a movimentação provocada nas ações didáticas direcionadas às referidas alunas, foi possível perceber em Amália, uma ansiedade muito grande para encontrar respostas prontas, que pudessem auxiliá-la a cumprir a responsabilidade delegada e, provavelmente, amenizar as próprias cobranças que produziam estresse e sofrimento. Isso contribuiu para a busca de soluções imediatistas calcadas em uma visão instrumental dos desafios atinentes à inclusão escolar, sem se inscrever em um processo de
reflexão crítica e compreensiva dos aspectos, relações e interesses que compõem a realidade da educação das pessoas com desenvolvimento atípico e as respectivas possibilidades da escola para correspondê-las. Fullan (2009), ao tratar da mudança na prática educacional, enfatiza a importância dos professores envolverem-se em questionamentos mais profundos sobre a realidade, para que ultrapassem a reforma do tipo episódica e superficial.
As alterações identificadas no trabalho pedagógico de Amália coadunam com o posicionamento assumido frente à responsabilidade de ensinar as alunas que têm desenvolvimento atípico, vinculando-se a tarefa como um fim em si, sem considerar que ela deveria estar a serviço da constituição de novas relações interpessoais com Rita e Paloma, como expressão da alteração das relações sociais vigentes, na organização do trabalho pedagógico da escola, implicando novas relações com o conhecimento e com a aprendizagem. Pode-se inferir que uma prática pedagógica sob esses moldes redunda no que Veiga (2003) chamou de pedagogismo inoperante, pois o professor coloca-se à margem da atividade que executa, estabelecendo relações apenas entre as operações que realiza e não entre as pessoas envolvidas. Isso faz com que o professor não se reconheça na atividade, tampouco compreenda a complexidade constitutiva do seu fazer, que se torna frustrante quando o esforço empreendido não gera os resultados esperados, conforme se percebeu no caso de Amália.
As iniciativas encaminhadas tiveram repercussão pedagógica insuficiente, posto que se mostravam desprovidas de fundamentação teórica, de avaliação das necessidades específicas das alunas, de planejamento das atividades, de aprimoramento técnico e de engajamento com os outros serviços educativos disponíveis, não se configurando, portanto, como mudança na configuração do trabalho pedagógico de Amália. Consideramos que isso se deve à consciência de Amália com relação ao teor complexo e contraditório que, progressivamente, seria incorporado ao seu papel na instituição, exigindo rupturas e lutas mais estruturantes na sua ação individualizada, bem como na instituição escolar e no sistema de ensino. Esteban (2002) alerta que o trabalho pedagógico ultrapassa a dimensão técnica, por ser insuficiente para responder às ambiguidades do processo de ensino e o professor, enquanto intelectual transformador porque tem a capacidade de refletir sobre sua prática, deve assumir “o ensino como uma atividade política que, frequentemente, tem que optar entre objetivos educativos conflituosos, tecidos por perspectivas éticas diferentes.” (ESTEBAN, 2002, p. 50).
Assim, a ausência de recursos subjetivos potencializadores da produção de s sentidos subjetivos alternativos acaba cedendo à força da organização vigente, na
subjetividade individual de Amália, cuja dominância da autovaloração e da família, como configurações subjetivas importantes, reforçaram a passividade e a omissão, frente à experiência com as alunas que têm desenvolvimento atípico.
4.3.5.1. A subjetividade social da escola
Nesta parte do texto, enfocaremos a organização subjetiva das duas escolas em que Amália exerceu o magistério durante a pesquisa, considerando a conjuntura de elementos subjetivos integrantes da constituição subjetiva das instituições educativas, presentes nos casos de Bárbara (páginas: 108 a 113)e de Teo (páginas: 143 a 148).
4.3.5.2. As articulações entre a subjetividade individual e social na configuração do trabalho pedagógico.
As duas escolas, durante o período de atuação docente de Amália, situavam-se em contextos semelhantes de crises e desafios organizacionais, motivados por diferentes razões, que poderiam ter estimulado os grupos de professores, a trilharem novos caminhos para enfrentá-los. Cada instituição tratou seus desafios e exerceu influência na subjetividade individual de Amália, de modo muito particular. Do ponto de vista da inclusão, nas duas instituições, constatamos uma subjetividade social, desprovida de uma produção de sentidos subjetivos, associada ao compromisso com a implementação de ações favorecedoras para a criação de oportunidades educativas, para os alunos com desenvolvimento atípico.
Por seu turno, Amália, que passou por processos de subjetivação fragilizadores de sua condição emocional, frente ao trabalho pedagógico em distintas situações, termina sendo afetada pelo repertório simbólico-emocional das escolas, sobretudo, pelas representações sociais hegemônicas, no campo educacional a respeito da incapacidade dos profissionais, de tomarem para si, a responsabilidade efetiva de contribuir com a educação dos alunos com desenvolvimento atípico, no sistema de ensino. Assim, a compreensão de que somente a preparação técnica do profissional resolveria os problemas e os descompassos, entre a professora e as alunas “especiais”, agiram como suporte subjetivo para impor as iniciativas tomadas por Amália, em forma de procedimentos didáticos, respaldando a falibilidade dos resultados obtidos.
A crescente complexidade oriunda da aproximação continuada com Rita e Paloma ampliou as demandas e os desafios do trabalho pedagógico de Amália. Por falta de recursos subjetivos, sobretudo, da condição de sujeito, Amália esquivou-se de gerar oportunidades para conjugar forças com os outros profissionais da escola, confrontando sentidos subjetivos
limitadores de reorganizações subjetivas, tanto na subjetividade individual de Amália, quanto na subjetividade social da segunda escola.
Nesses termos, a subjetividade individual de Amália, articulada à subjetividade social das escolas, serviram de fonte para consolidar as vulnerabilidades subjetivas dela, e contribuiu para reforçar os comportamentos que se restringiram ao instrumentalismo pedagógico, como fundamento central das concepções e ações operadas pela professora. Ao invés de trilhar na busca de possibilidades de ações pedagógicas construtivas, Amália firmou-se na movimentação de uma realidade engessada na passividade e na despersonalização dos processos e das relações interpessoais, promovendo-se o descortinar de fluxos de expressões simbólico-emocionais, de desamparo e desânimo naquele contexto.