É também a partir dos anos 70 do século XX que a perspectiva da reprodução começa a ser problematizada, precisamente no período em que estava a ser desenvolvida. Essa problematiza- ção surgiu por parte, sobretudo, dos teóricos da pedagogia crítica, e nomeadamente, por parte das teorias da resistência, que consideram que à análise de Pierre Bourdieu, por exemplo, ―falta a noção de que a cultura é tanto um processo estruturador, quanto transformador‖ (Giroux, 1986: 125).
39 Para Paul Willis (1991: 213-214):
―As teorias estruturalistas da reprodução apresentam a ideologia dominante (sob a qual a cultura é subsumi- da) como impenetrável [...]. Todas as contradições e conflitos específicos são aplainados através das funções reprodutivas universais da ideologia […]. Em minha opinião, de forma mais optimista […] existem profundas disjunções e desesperadas tensões no interior da reprodução social e cultural. Os agentes sociais não são passivos portadores de ideologias, mas apropriadores activos, que [re] produzem as estruturas existentes tão- somente através de luta, contestação e uma penetração parcial daquelas estruturas‖.
Custódia Rocha (2007: 200) no âmbito da análise que faz sobre os princípios da pedagogia crítica defende que:
―As escolas são, pois, espaços políticos onde o poder instituído se cruza numa relação dialéctica com os poderes instituintes, relação essa estabelecida por indivíduos e grupos que, através da resistência e luta, podem contradizer formas monoculturais, ideologias prevalecentes, discursos e sentidos que sejam eminen- temente discriminatórios. Deve, então, conceber-se as escolas com espaços políticos onde se transmite e cria (e não somente se reproduz) a cultura comum e, sobretudo, como espaços contra hegemónicos que geram possibilidades para o surgimento de actos de dissonância, permitindo assim a transformação das relações de privilégio e de poder existentes‖.
Na esteira de Henry Giroux (1992a: 205), temos, então, que reconhecer que o poder insti- tuído, ou seja ―o poder como substantivo‖ (Rocha, 2007), tem sido produzido, transmitido e recebi- do dentro de práticas sociais particulares, organizadas dentro de sistemas sociais específicos, com o recurso a formas e tecnologias sofisticadas, e naturalmente, que o poder como substantivo se revela limitado, ainda que essencial nas relações que caracterizam a interacção entre poder ou ideologia, cultura e escola.
Autores como Michael Apple (2001) e Henry Giroux (1992ab) e Paulo Freire (1975) ques- tionando, também eles, o papel neutro até então atribuído ao currículo formal, considerando-o um produto de escolhas culturais de determinados grupos sociais, quando no seu interior ―tendem a reproduzir as relações ideológicas e os significados que mantêm a hegemonia das classes dominan- tes‖ (Apple, 2001: 57), mostraram, simultaneamente, como ―as escolas não são ‗meramente‘ insti- tuições de reprodução, onde todo o conhecimento ministrado, explícito e oculto, transforma inexora- velmente os estudantes em seres passivos, aptos e ansiosos para se inserirem numa sociedade desigual‖ (Apple, 2001: 55).
Assim, não se pode ver os alunos como receptáculos passivos de mensagens sociais pré – concebidas. A cultura de origem dos alunos medeia o processo de significados veiculados pela esco- la induzindo à ―reinterpretação por parte do estudante, [que] na melhor das hipóteses, […] [têm] uma aceitação parcial do que é veiculado e, frequentemente, uma rejeição, pura e simples, dos
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significados planificados e não planificados das escolas‖ (Apple, 2001: 55). Neste registo, o poder instituído no espaço escolar ao serviço da dominação e domesticação dos alunos nunca é total.
Segundo Henry Giroux (2001: 252), os estudantes encontram formas de resistência mesmo quando inseridos num contexto de hegemonia cultural. Para este investigador, grande parte da resistência nas escolas por parte dos alunos manifesta-se na forma de resistência simbólica, isto é, a luta fica, muitas vezes limitada ao mundo dos símbolos culturais ligados à forma de vestir, à lin- guagem utilizada e a tudo que dê um estilo juvenil, que em tudo alude a uma sub – cultura. Estas manifestações de ―contrapoder‖ podem ser vistas como formas de não concordância com as regras e normas instituídas pela organização escolar.
Neste paradigma, a educação deve ser emancipatória e essencialmente política tendo como meta uma sociedade democrática genuína, uma sociedade que dê respostas às necessidades colec- tivas e não a uns, poucos, privilegiados (Giroux, 2001: 254). Neste sentido, toda a acção pedagógi- ca deveria ensinar os alunos, não somente, a superar a sociedade existente através de formas ideo- lógicas veiculadas pela escola, mas sobretudo ensinar a pensar e a actuar de forma plural. Este desiderato, para Henry Giroux (2001: 255), só é possível, por um lado, a partir de uma participação activa dos alunos no processo de aprendizagem. Por outro lado, os modos de transmissão pedagó- gicos em contexto de sala de aula devem ser alicerçados por relações sociais com as quais os alu- nos sintam e sejam capazes de desafiar, compreender e questionar a forma e o conteúdo do pro- cesso de aprendizagem e a forma e o conteúdo das relações de privilégio prevalecentes e, através da resistência, favorecer a emancipação dos que se encontram subjugados pelas forças de opres- são.
Como no-lo reporta Custódia Rocha (2007: 199), ―para os teóricos da pedagogia crítica, a educação não tem como finalidade principal o desenvolvimento das potencialidades de cada pes- soa, mas sim a libertação e emancipação de entidades colectivas enquanto minorias oprimidas‖.
Neste registo, e seguindo o que nos propõe Paulo Freire (1977: 88), no que concerne à libertação da opressão imposta pela educação hegemónica, haverá que pensar em professores e alunos, dialógicos, problematizadores, o que implica que os conteúdos programáticos da educação não sejam uma doação ou uma imposição – um conjunto de construtos a serem depositados nos educandos. Esta possibilidade emerge a partir de uma ―pedagogia da comunicação‖ (Freire, 1983), entre a cultura popular e a cultura veiculada pela escola. Nesse sentido, Paulo Freire (1983) dá espaço à cultura popular no espaço e no tempo da escola, permitindo a sua valorização e validação pela sociedade. No entanto, Paulo Freire (1986: 148) chama a atenção para o que é mais comum
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acontecer, nomeadamente o poder da estrutura escolar em abafar a cultura popular por um pro- cesso a que chama:
―a cultura do silêncio [que possui] várias dimensões, inclusivamente uma reacção agressiva dos alunos [...]. A pedagogia oficial os constrói como personagens passivos/agressivos. Depois de anos em aulas com soníferas falas professorais, muitos se tornaram não - participantes [...]. Esse retraimento do estudante pode ser sim- plesmente passivo ou pode ser um raivoso silêncio reprimido‖.
Neste paradigma, a pedagogia crítica deve ser a contracorrente do que Basil Bernstein
(1980: 22) reiterava: Triunfa-se ou fracassa-se [na escola] por causa [da cultura emergente] da classe social [de pertença dos alunos], é certo, mas também se triunfa na escola se esta permitir aos alunos verem o mundo de forma holística, compreender, sentir, pensar e agir em um dado contexto histórico, com liberdade e autonomia.
Desta feita, e segundo Henry Giroux (1992b: 256-257), a educação deve ser indutora de uma racionalidade crítica permitindo aos alunos uma apropriação das suas próprias histórias, pro- curando as suas próprias biografias e sistemas de significados. Isto é, uma pedagogia crítica que fornece aos alunos todas as condições e oportunidades experienciais que legitimam as suas per- cepções e significados do mundo, particularmente porque lhes é permitido relacioná-lo com a racio- nalidade dominante. Para este investigador, na escola, os alunos devem aprender porque certos valores são indispensáveis para a reprodução da vida humana e, simultaneamente, fundamentar as suas opções. Neste processo, é-lhes possível compreender certos poderes estruturais e ideológicos que influenciam e restringem as suas vidas. O que está em jogo no momento presente é a capaci- dade que o paradigma educacional possui em fornecer às gerações jovens a capacidade de pensar e actuar em liberdade, o que, do ponto de vista emancipatório, se fundamenta ―numa teoria da ética baseada nos princípios da democracia, da solidariedade e da esperança‖ (Giroux, 1993: 128- 129).
Neste registo, alguns teóricos da pedagogia crítica concebem ―a escola como uma esfera pública que mantém uma associação indissolúvel com as questões de poder e de democracia‖ (Giroux, 1992a:8), apesar da sua estrutura se encontrar, ainda, fortemente imbuída do paradigma da modernidade num tempo pós – moderno ou mesmo alter moderno. Ora, e seguindo a linha de pensamento de Laura Santos (1993:65), ―a escola deve ser um lugar de interpretação do mundo […], não só introduzindo os alunos à prática de uma certa solidariedade como também transmitin- do-lhe um quadro problematizado de referências comuns‖, capaz de transformar os jovens que a frequentam num devir de esperança e não num problema.
42 Corroborando com Custódia Rocha (2007: 202):
―A pedagogia crítica é, então, uma pedagogia de luta e de acção e não deixa de lado as experiências e as teo- rizações que contemplam novas possibilidades emancipatórias e que se instituem como alternativas contra - hegemónicas credíveis‖.
Neste modelo de pedagogia crítica, e na esteira de Evaristo Fernandes (1990: 181), ―a educação não consiste somente em ensinar o que os outros fizeram, mas deve [sobretudo] ensinar a fazer o que os outros ainda não fizeram‖. Trata-se, nas palavras de Paulo Freire (1997: 47) de consolidar experiências indutoras de possibilidade que constituem a ―chave das transformações
sociais‖ e que funcionam para os alunos como uma bússola que lhes permite orientar-se num
43 CAPÍTULO III
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Diversos estudos organizacionais mostram o quão pertinente é convocar diferentes modelos de análise da organização escolar para estudar as dinâmicas que nesta se operam. Também nós assim pensamos ao pretender, particularmente, analisar as relações de poder que na escola se desenvolvem entre professores e alunos e outros actores escolares e ao tentar perceber as configu- rações organizacionais que a escola adquire quando essas relações de poder são activadas. A nos- sa análise é enformada pelo modelo burocrático, pelos modelos políticos e pelos modelos da ambi- guidade uma vez que, à semelhança do que acontece em outros estudos, também nós considera- mos que:
a) ―A teoria da burocracia é parte integrante de uma teoria sociológica e organizacional, onde a racionalidade, a autoridade (poder considerado legítimo) e o poder (capacidade para induzir a aceitação de ordens mesmo contra a resistência) ocupam lugar central. Isolar a burocracia dos fenómenos de poder representa uma rup- tura com o referencial teórico que está na base da sua constituição enquanto teoria‖ (Rocha, 2007: 242); b)―As teorizações sobre as racionalidades ambíguas provaram que nas organizações nem sempre vigora uma racionalidade a priori, mas sim racionalidades a posteriori, racionalidades mais heurísticas para a compreen- são da dimensão organizacional‖ (Rocha, 2007: 260).
c)―A dimensão política das organizações é hoje assumida, de facto, como sendo fundamental para explicar as dinâmicas integradoras e desintegradoras que se operam nas organizações, sem por isso reverter para um carácter disfuncional das mesmas, e obriga a reconhecer a natureza plural dos interesses, conflitos, coopera- ções, fontes de poder e relações de poder que nelas se manifestam. A dimensão pluralista que é imprimida às organizações enquanto ―sistemas políticos‖ opõe-se à visão unitária e consensual das organizações proposta pelas teorias clássicas onde se encarava o conflito como um fenómeno transitório, raro e disfuncional (e que, por isso, teria a todo o custo de ser resolvido) e onde se ignorava largamente o papel do poder e, sobretudo, dos ―micropoderes‖ nas organizações‖ (Rocha, 2007: 269);