Então, “educação”. É por isso que eu lhe digo que a sua é a sua e a minha é a sua (SOUSA, 1984, p.8).
Compreender a pedagogia do capital que se impõe atualmente nos exige tratar aqui sobre a modernidade, período histórico importante que teve influência em todo o mundo, mas que teve efeitos bastante distintos quando consideramos os países do norte e do sul. Para isso, partimos de uma perspectiva latino-americana buscando trazer à tona os efeitos decorrentes da modernidade e analisar o processo pedagógico que se instaura desde as práticas sociais dela emergente.
O crescente processo de urbanização capitalista acenta-se na modernidade e, apoiado em sua epistemologia dominante, tem se espalhado por todo o globo como a única forma de desenvolvimento possível. Proveniente disso, somente o passado do mundo autoproclamado
24 Não dá no mesmo estar em um mundo com certas características ou estar em um mundo com outras
características. Não dá no mesmo estar em uma sociedade democrática que em uma sociedade não democrática (Tradução livre).
moderno tem sido considerado historicamente, encobrindo o passado dos outros povos que habitam a Terra, gerando uma visão eurocêntrica de mundo. Um exemplo desse encobrimento pode ser observado quando buscamos a origem das cidades, tema de interesse nesse estudo.
É bastante comum nos estudos do ocidente pressupor que as cidades se originaram com as cidades-estados, presentes nas sociedades grega e romana, porém, apesar da grande contribuição que as organizações sociais desses povos ofereceram a cultura ocidental, é justo reconhecermos que civilizações orientais tanto na Ásia como na África também possuíam núcleos urbanos desenvolvidos que, inclusive, influenciaram as sociedades gregas e romanas a incorporar hábitos e costumes que conheceram graças ao intercâmbio com os povos orientais. No mesmo sentido, também é imperativo afirmar a existência de grandes cidades também no continente americano, construídas pelos povos que aqui habitavam (Incas, Maias e Astecas) como, por exemplo, Tenochititlán, atual México, que reunia cerca de 300 mil habitantes na época em que ocorreu a invasão espanhola (SILY, 2008).
Frente a isso, assim como não existe um modelo único de cidade, também não se pode dizer que um determinado conceito de cidadania possa ser definido como padrão, pois a cidadania é uma construção histórica. De maneira geral, o conceito refere-se às relações estabelecidas entre as pessoas e a sociedade, relações estas reguladas por regras que estabelecem direitos e deveres, a cada cidadão e ao estado, e que variam conforme as condições históricas e culturais de cada grupo (SILY, 2008). Nas cidades-estado gregas, por exemplo, as mulheres, estrangeiros e escravos, que somavam a maioria da população, eram excluídos da condição de cidadão, pois a cidadania restringia-se aos “[...] proprietários de terras que detinham o poder político, com direitos e deveres estabelecidos, participando das decisões políticas que diziam respeito a toda a comunidade, votando e ocupando cargos públicos, dentre outros direitos” (SILY, 2008, p.9).
Tal retomada histórica se faz necessária para lembrarmos que, apesar de nos referirmos atualmente aos centros urbanos utilizando palavras como: cidade, originária da expressão latina civitas, e metrópole, etimologicamente ligado ao termo grego polis, existiram diferentes tipos de organização social urbana pelo mundo antes da proliferação do modelo urbano ocidental, atualmente hegemônico, produto do processo de industrialização capitalista. Isso não nos permite, portanto, atribuir a origem das cidades exclusivamente ao contexto histórico europeu. Porém, quando tratamos da cidade cujo desenvolvimento foi balizado pela industrialização, podemos relacionar sua origem diretamente ao contexto europeu, embora devamos considerar que a manutenção do processo de industrialização na Europa só foi
possível com a exploração de outros continentes, tais como: África e América Latina, durante a colonização.
A modernidade é um conceito bastante essencial para compreensão do crescente processo de urbanização, do uso da bicicleta que se populariza com início da produção industrial, mas também do mecanismo pedagógico que opera mundialmente, por isso explicitar o conceito de modernidade do qual estamos tratando nos parece fundamental.
Frequentemente nos deparamos com definições de modernidade que a apresenta como um estilo de vida emergente na Europa no século XVII que, posteriormente, tornou-se mundial em sua influência e superioridade. No entanto, nós, imersos no contexto de desenvolvimento latino-americano, optamos pelo conceito expresso por Dussel (2012), no qual a modernidade inicia-se dois séculos antes, em 1492, com a invasão europeia ao continente americano, momento em que, pela primeira vez, implantou-se um sistema-mundo a partir do qual se impõe um processo de dominação.
Conforme o citado autor, a modernidade é fruto da gestão da centralidade do primeiro sistema-mundo e ela possui dois momentos marcantes. O primeiro refere-se à modernidade hispânica, período em que a centralidade do poder esteve em mãos espanholas graças à exploração das colônias latino-americanas. O segundo momento, que na perspectiva eurocêntrica é considerado como a única modernidade, foi a modernidade centro europeia, a partir do século XVII, tendo a gestão do poder concentrada nas capitais Amsterdã, Londres e Paris (DUSSEL, 2012).
Essa explicitação se faz necessária, pois, conforme afirma Dussel (2012), o conceito que se tem de modernidade determina a pretensão de sua realização ou então, o tipo e os objetivos das críticas a ela feitas. Restringir-se a concepção eurocêntrica deixa o mundo periférico fora do debate, porém ele é quem na realidade sofre, inclusive materialmente, os efeitos nocivos dessa forma de organização do mundo. Em suma, a posição assumida por Dussel (2012), e com a qual concordamos, busca pôr em relevo a dominação e marginalização que tem sustentado o paradigma moderno até os dias atuais. De acordo com Dussel (2012), esse relevo é necessário, pois, até então, nos debates sobre a crise da modernidade entre os países considerados desenvolvidos, o “[...] ‘mundo periférico’ parecia ser passivo espectador de uma temática que não o afeta, porque é ‘bárbaro’, pré-moderno ou simplesmente porque deve ser ‘modernizado’” (p.64).
As próprias expressões “países subdesenvolvidos”, “países de terceiro mundo” ou “países em desenvolvimento” utilizadas na linguagem econômica e frequentemente anunciadas nos telejornais, indicam que existem alguns países que são completamente
desenvolvidos, mais desenvolvidos ou de primeiro mundo e outros que não. A busca por essa modernização é até hoje meta de muitos países latino-americanos nas ações empreendidas pelas elites governantes, que se sentem inferiorizadas frente ao dito “desenvolvimento” das grandes potências econômicas. Isso pode ser observado, por exemplo, no momento da chegada das primeiras bicicletas, quando as elites as exibiam como símbolo de modernidade importado da Europa e, posteriormente, na instalação das primeiras indústrias automotivas e na política rodoviarista desenvolvida no Brasil que mantém até hoje o automóvel como símbolo de progresso.
Nesse sentido, Dussel (1977) afirma que toda a população latino-americana é vista como uma tábula rasa, sem cultura e que, as influências dos grandes centros, cria a necessidade de imitação e consumo dos produtos produzidos pelo mundo desenvolvido. Para o autor:
A “síndrome ideológica” tem um mecanismo próprio: em primeiro lugar os “objetos” que se propõem ao conhecimento do observador (uma bebida n, um cigarro x, um perfume z) são neutros, sem conteúdo ético ou político; quem os usa é mais homem, mais mulher, mais moderno, mais belo. Mas, ao mesmo tempo, vai-se introjetando o pro-jeto do sistema, porque aquele que é mais moderno chega a ganhar mais em seu emprego e a conquistar a mulher mais bonita (o “estar-na- riqueza” impõe-se pela propaganda). A competição como única relação e o triunfo do mais forte (como os filmes de cow-boy, ou as estórias do Superman ou Batman), inoculam igualmente um ethos de violência e não de justiça. Desse modo, a população deseja adquirir o que se lhe propõe através dos meios e atitudes que se lhe impõem pedagogicamente. Esta “escola do povo” não está nas mãos dos mestres, ministérios nem Estados neocoloniais, mas é propriedade de grandes empresas multinacionais ao serviço da cultura imperial e em colaboração com a cultura ilustrada das elites neocoloniais (DUSSEL, 1977, p.211).
Aqui chegamos ao ponto que mais nos interessa: a pedagógica. Dussel (1977) anuncia que a pedagógica não deve ser confundida com pedagogia, ou seja, com a ciência do ensinamento e da aprendizagem. Para o autor a pedagógica possui uma ampla significação, segundo ele, ela é o ramo da filosofia que se dedica a pensar a relação mestre-discípulo, medico-paciente, político-cidadão etc. A pedagógica está relacionada com a maneira pela qual um determinado sistema se reproduz e abarca, portanto, os campos: social, político e econômico, bem como todos os serviços e instituições, tais como: educação, saúde e bem estar, segurança e transporte entre outros. Para Dussel (1977) na atual pedagógica latino- americana:
[...] os “sistemas” de educação, de saúde, de defesa legal (desde os tribunais ao advogado), de transporte, para mencionar alguns, constituem Totalidades que se auto-abastecem e que chegaram a explorar aquele que dizem servir. Trata-se do fato
de que o “sistema” educativo aliena o aluno, o sistema de saúde faz adoecer o sadio, o sistema de defesa dos direitos cria novos deveres e alcança o ditame de inocência depois de ingentes gastos (onde a justiça não interessa de forma alguma), o sistema do transporte pode fazer perder mais tempo para chegar onde alguém quer chegar do que nas aldeias da Cristandade colonial. Estes “sistemas” que se auto-alimentam, se auto regulam e impedem que um leigo estranho julgue seus resultados (como um não-mestre pode ser tribunal em concurso de magistério? Como um não-médico pode criticar o exercício da medicina? Como um não-advogado se atreveria a emitir um juízo sobre um caso penal?), se arrogam dentro de uma liturgia sagrada e altamente sofisticada o direito exclusivo de educar os que ingressam na sociedade política e mantê-los dentro de sua função em vida assegurada (p.203).
Na perspectiva apresentada pelo autor é necessário denunciar essa pedagógica imperante no continente latino-americano e, sobretudo, buscar caminhos para superá-la.
O colonialismo regeu o primeiro momento da modernidade, porém, seus princípios imperam na organização mundial contemporaneamente pela colonialidade que, segundo Quijano (2010), é um elemento constitutivo e específico do padrão mundial capitalista cuja pedra angular é a aclassificação social da população mundial e que possui como base padrões de hieraquização racial/étnica oriundo do colonialismo. Emerge com isso a colonialidade do
poder, que se mantém por meio de mecanismos de naturalização das instituições que hierarquizam as relações de poder impostas pelos conquistadores. Operando em prol do mito da modernização, justifica seu projeto de mundo utilizando-se da ciência moderna, que em verdade emerge de um mesmo modo de ser, revelando também uma colonialidade do saber25 que desqualifica outras formas de conhecimento e, consequentemente, as opiniões, críticas ou avaliações nelas baseadas e que questionem a totalidade que se lhe impõe. Tal projeto de modernização tem se manifestado como potente instrumento “pedagógico” do capital, agindo por mecanismos de dominação indiretos como, por exemplo, a invasão cultural e a emulação.
Funda-se assim, o que Santos (2002) denomina razão indolente, a qual possui dentre suas principais características a autoafirmação de ser a única razão possível e a certeza de que o futuro nada mais é do que o simples desenvolvimento linear de progresso.
Essas duas características são as principais responsáveis pelo processo de manutenção dessa dominância epistemológica. Entregue a fé no poder emancipador da ciência, ela desconsidera toda e qualquer prática que produza conhecimento, portanto, nega a possibilidade de existência de outras epistemologias, ou seja, de outras formas de ser e conhecer. Do mesmo modo, crê que o futuro é apenas uma questão de tempo, pois o conhecimento científico sempre avança e, com isso, dá a sensação que as possibilidades são muitas, mas, em verdade, essa ideia de desenvolvimento linear serve apenas para subtrair dos
sonhos para o futuro qualquer possibilidade enraizada em outra epistemologia que não sirva ao desenvolvimento capitalista.
Essa razão indolente produzida pelas elites do mundo é reproduzida repetida e massivamente como imagens exógenas, com isso se “[...] tornaram tão numerosas, tão gritantes, tão chamativas, tão atraentes, tão sedutoras, que nos esquecemos de nossas fantasias e sonhos” (BAITELLO JUNIOR, 2012, p.111). Assim, muitas vezes sem perceber, embarcamos no projeto globalização da modernidade colonialista e capitalista.
Modernização, motorização: o ronco dos motores não permite que se ouçam as vozes denunciativas do artifício de uma civilização que te rouba a liberdade para depois te vender e que te corta as pernas para depois te obrigar a comprar automóveis e aparelhos de ginástica. Impõe-se ao mundo, como único modelo possível de vida, o pesadelo de cidades onde os carros governam. As cidades latino- americanas sonham parecer-se com Los Angeles, com seus oito milhões de automóveis dando ordens a todos. Ambicionamos ser a cópia dessa vertigem. Durante cinco séculos, fomos adestrados para copiar ao invés de criar. Já que estamos condenados à copiandite, poderíamos, ao menos, escolher nossos modelos com um pouco mais de cuidado (GALEANO, 2011, p.250).
Conforme afirma Recio (2005), nossos hábitos de consumo formam parte de um mecanismo relacional, ou seja, nossas ações sofrem influências do entorno, o que inclui o modo como as outras pessoas nos observam e classificam.
As emoções negativas que vivemos nesse âmbito relacional tende a nos orientar a copiar, a emular, aquilo que é socialmente visto e valorizado como “superior”, mesmo que isso não signifique necessariamente melhor ou mais adequado para nós. Isso se observa pelo esforço que empreendemos em nossas ações no intento de viver de acordo com os ditames do que socialmente tem sido considerado “superior”.
O consumo de mercadorias desempenha funções que ultrapassam a dimensão econômica, possui, por exemplo, papel essencial na hierarquização social. Deste modo, ao consumir determinado produto, a pessoa adquire um status social, o que lhe proporciona certo nível de poder. Concomitante a isso, atua também como mecanismo de satisfação compensatória que impele as pessoas ao consumo ao buscar evadirem-se de uma vida sem sentido, abrigando-se em discursos midiáticos, tais como: “não se conforme com menos!”; “você merece!”. A partir dessa prática de consumo vai se introjetando os valores do capital e dificultando, por exemplo, a efetiva assunção de valores ecológicos (RIECHMANN, 2014).
Imersos nesse contexto temos nos reduzidos a meros comedores de imagem, consumidores seduzidos pelo apelo ao moderno, ao superior, aos artigos de primeiro mundo, mas, conforme nos alerta Baitello Junior (2012), uma das formas mais perversas de comer
imagens é quando consumimos determinado alimento ou produto mesmo sabendo de seus atributos danosos, mas estes se impõem como imagens e nos levam a um consumo coercitivo impulsionado por força de marcas e grifes, por meio de insistentes ações publicitárias, ou por coerção do próprio grupo social. A sociedade atual devora os recursos naturais para transformá-los em produtos consumíveis que retroalimentam a economia que se assenta no princípio da crescente produtividade.
Hoje em dia grande parte da população concentra-se em áreas urbanas26. O crescente aumento da população urbana mundial tem como referência histórica a revolução industrial e a afirmação do sistema de produção capitalista ocorrida no século XVIII, na Europa. De lá para cá, formaram-se os maiores centros urbanos, principalmente, nos países que apresentaram desenvolvimento industrial em algum momento histórico e o adensamento desses centros tem feito as pessoas que neles vivem conviverem com inúmeros problemas sociais. No Brasil, o processo de adensamento urbano iniciou-se em 1950, quando inúmeras indústrias estrangeiras começaram a se instalar no país devido à adoção de uma política de industrialização acelerada (SILY, 2008).
De acordo com Oliveira (2014), no caso brasileiro, a relação entre o crescimento urbano e a formação de uma sociedade de consumo é evidente, pois as cidades dependem da indústria e, esta última, é refém do consumo. A autora apresenta o exemplo da cidade de São Paulo, que só se consolidou como metrópole a partir da produção e consumo em massa do automóvel, que trouxe consigo uma grande infraestrutura de produção.
Harvey (2014) traz contribuições semelhantes, ao afirmar que o capitalismo depende do processo de urbanização para absorver o excedente que nunca deixa de produzir, tanto que, não surpreende que as curvas de aumento da produção sejam semelhantes às referentes ao aumento da urbanização mundial. Segundo o autor, o modelo de urbanização atual desempenha um papel ativo na manutenção do modo de produção capitalista.
Salientamos que os efeitos do atual modelo de urbanização são bastante amplos, pois, a demanda de energia, alimento e matérias primas necessários para a manutenção dos grandes adensamentos urbanos, têm interferido no modo de vida e na organização dos mais longínquos recônditos. De acordo com Brenner (2014), mesmo as áreas distantes dos grandes centros, sofrem profundas influências do modo urbano de vida, o que, de certa forma, estende a questão da urbanidade para áreas com menor densidade populacional, inclusive para aquelas outrora denominadas rurais.
26 No Brasil, dos aproximados 190 milhões de habitantes, atualmente, cerca 161 milhões de pessoas vivem em
Ao afirmarmos o papel ativo da urbanização no desenvolvimento do capital, devemos estar atentos para não considerar as cidades, em si, como agentes ativos, por isso é necessário compreendê-las, conforme sugere Harvey (2014), enquanto um processo social, superando a fragmentação sujeito/objeto. Segundo o autor:
O conjunto espacialmente estabelecido dos processos sociais, que denomino urbanização, produz diversos artefatos: formas construídas, espaços produzidos e sistemas de recursos de qualidades específicas, todos organizados numa configuração espacial distintiva. A ação social subsequente deve levar em consideração esses artefatos, pois muitos processos sociais (como viajar diariamente para o trabalho) se tornam fisicamente canalizados por esses artefatos. A urbanização também estabelece determinados arranjos institucionais, formas legais, sistemas políticos e administrativos, hierarquias de poder etc. Isso também concede qualidades objetivadas à “cidade”, que talvez dominem as práticas cotidianas, restringindo cursos posteriores de ação. Finalmente, a consciência dos moradores urbanos influencia-se pelo ambiente da experiência, do qual nascem as percepções, as leituras simbólicas e as aspirações. Em todos esses aspectos, há uma tensão permanente entre forma e processo, entre objeto e sujeito, entre atividade e coisa. É tão intenso negar o papel e o poder das objetivações, da capacidade das coisas que criamos de retornar como formas de dominação, quanto é insensato atribuir, a tais coisas, a capacidade relativa à ação social (HARVEY, 2005, p.168).
No mesmo sentido, Martínez-Bonafé (2013), sinaliza que não é possível pensarmos a cidade sem levar em consideração as pessoas que a habitam, a interpretam, que nela vivem e sobrevivem. Segundo o autor a cidade é uma expressão material da cultura e dela emergem mensagens e significados que compõe e nutrem experiências, evidenciando com isso o seu caráter eminentemente pedagógico.
Considerando os habitantes da cidade, Harvey (2005) indica que o processo de urbanização é constituído por um grande leque de atores, com objetivos e interesses diversos, que interagem por meio de práticas espaciais entrelaçadas. No caso das sociedades capitalistas, essas práticas espaciais, em grande medida, revelam um conteúdo de classe definido, ou seja, as práticas nas quais as pessoas estão inseridas indicam de qual classe elas fazem parte.
Para Martínez-Bonafé (2013) o urbanismo atua como plano curricular da cidade o que denota a vivência do espaço urbano como prática de significação permeada por relações de poder. Segundo ele, o currículo é um dispositivo cultural que seleciona e ordena saberes, é um campo de experiência e possibilidade de aprendizagem a partir desses saberes, além de ser também um espaço ou campo social em conflito, pois concentra lutas e interesses de diferentes grupos sociais, tal qual ocorre no tecido urbano.
Tais lutas e interesses se manifestam materialmente na criação das cidades e esta, por sua vez, tem revelado, dentre outras coisas, uma profunda desigualdade que só faz aleijar as
pessoas de sua condição cidadã. Destacamos que a desigualdade não se restringe a aspectos econômicos, de modo que, uma observação rápida na organização da distribuição espacial dos equipamentos e bens culturais dos grandes centros urbanos serve para exemplificar o que estamos dizendo. De acordo com Barbosa (2009), na cidade do Rio de Janeiro existe uma