ENGLISH SUMMARY AND CONCLUSION

Um rápido estudo da década de 1920 é especialmente propício para a temática deste trabalho, pois aí se travam importantes debates no Brasil em torno da escola pública e alfabetização das camadas populares, tendo o estado de São Paulo papel importante nesse movimento.

Recorremos aqui a autores que analisaram este período, como Marta Maria Carvalho (2000), Rosa Fátima Souza (2004) e Dermeval Saviani (2004), dentre outros.

Um conjunto de fatores influenciou as decisões políticas a respeito da escolarização da população nas primeiras décadas do século XX, dentre os quais a abolição da escravatura, a

proclamação da República, a promulgação da Constituição de 1891, que definia as esferas de responsabilidade quanto à educação, a reforma eleitoral, que instaurava mudanças nos critérios de direito ao voto e a forte presença dos imigrantes no Brasil.

Graças ao crescimento econômico proporcionado pela cultura do café, São Paulo assumiu importante papel no cenário econômico e político da nação, posicionando-se na dianteira dos processos de industrialização e urbanização.

Mas nesse cenário de “progresso”, o Brasil mostrava-se em desvantagem social diante de outras nações modernas, pelo baixo índice de educação de sua população e pela ampla proliferação de doenças endêmicas, associadas às precárias condições de vida.

Em 1889, havia sido proclamada a República. O sistema público de educação do estado de São Paulo, implantado pelos republicanos, ao mesmo tempo em que se apoiava em experiências acumuladas durante o Império, procurava romper com o passado, para formar o “cidadão republicano” demandado pelo desenvolvimento social e econômico do período.

A primeira Constituição republicana, de 1891, atribuiu aos estados a responsabilidade pelo ensino elementar e desde então a educação em diferentes localidades foi marcada pela assimetria dos investimentos recebidos, resultantes de prioridades políticas, aliadas aos recursos disponíveis e ao atendimento de interesses (BOMENY, 2003).

Os dados desse período sobre o ensino público são bastante incompletos, mas dados de 1906 (publicados na Estatística da Instrução, em 1916) evidenciam que a educação era privilégio de muito poucos. No início do século XX, 74,6% da população em idade escolar era analfabeta (BOMENY, 2003). Entretanto, a demanda por educação também era baixa e esse não era um problema que incomodasse a elite brasileira (SOUZA, R., 2004).

Apesar de ter inspirado propostas que se alastraram por outros estados, Rosa Fátima de Souza adverte que a falta de vagas era uma dentre outras vicissitudes do sistema escolar do estado de São Paulo, além dos edifícios precários, carência de material didático e de mobiliário, falta de professores para as escolas isoladas, salários baixos e condições precárias de trabalho (SOUZA, R., 2004, p. 124).

Até então, o direito ao voto era definido pelo critério da renda, estendendo-se com a Lei Saraiva, a todos os alfabetizados. Entenda-se, porém, que “todos” os alfabetizados representavam cerca de 25% da população. Ou seja, a mudança de critério continuava a deixar de fora do processo grande parcela da população. Esse fato parece ter contribuído para alguma forma de interesse das elites políticas em promover a alfabetização, tendo em vista o aumento do número de eleitores.

Considere-se ainda que o critério para um adulto ser alfabetizado muitas vezes se restringia a saber assinar o próprio nome. Apenas décadas mais tarde foram definidos critérios mais exigentes, no âmbito nacional e internacional.

A rápida alfabetização da população, exigida por esse momento histórico, foi defendida por Sampaio Dória, então professor da Escola Normal, que por suas idéias foi convidado a assumir o cargo de diretor da Instrução Pública do Estado de São Paulo.

Sampaio Dória concebeu uma ampla reforma da instrução pública, que não foi contemplada de forma integral no decreto que a instituiu, em 8 de dezembro de 1920, tendo sido demitido do cargo de diretor da Instrução Pública no ano seguinte à reforma que recebeu seu nome.

Tal reforma previa uma reformulação do método de ensino então em voga (o “método intuitivo”) e uma nova organização da escolaridade, que tornava obrigatórios apenas os dois primeiros anos. Nesses dois anos, os alunos desenvolveriam suas habilidades perceptivas e sua capacidade de aprender (CARVALHO, 2000). Dessa forma mais concentrada, com uma duração mais abreviada, em caráter provisório, a escolaridade obrigatória poderia ser universalizada, estendendo-se a toda a população.

Instaurava-se, assim, o debate que atravessaria todas as décadas seguintes, persistindo até os dias de hoje, polarizando quantidade e qualidade. Nos termos da época, a questão era: oferecer uma educação integral para todos ou uma educação mais aligeirada para muitos?

Apesar da reforma proposta por Sampaio Dória ter sido implantada apenas nos aspectos que interessavam o governo do estado de São Paulo, teve repercussão sobre as decisões de muitos outros estados brasileiros.

A formação dos professores, da qual dependia a efetividade do “método intuitivo”, era feita na Escola Normal e para que seu preparo fosse mais efetivo, foi criada, anexa a ela, a Escola Modelo.

A Escola Modelo constituía um campo de experimentação e um centro de irradiação dos novos métodos de ensino e de organização da vida escolar (SOUZA, R., 2004). Defendia- se o primado da observação e que os professores não poderiam ensinar bem sem ter visto o “método intuitivo” ser utilizado, ou sem ter vivenciado a organização de um “grupo escolar”.

Os “grupos escolares”, criados em 1893, foram outro marco do modelo paulista. Um grupo escolar agrupava em um único edifício um conjunto de classes, antes dispersas em escolas isoladas próximas. Cada classe tinha um professor e reunia alunos com graus semelhantes de conhecimento. Os conhecimentos distribuíam-se pelas diferentes séries, foram organizados os horários e calendários escolares e definidos rituais como exames finais e

festas, que davam cadência ao tempo escolar. Funcionavam em edifícios suntuosos, localizados em praças ou ruas centrais das cidades, evidenciando o prestígio da escola primária e dando visibilidade à atuação do poder público.

Da forma de organização em “grupos escolares”, cabe ressaltar, para nossa discussão, que a separação dos alunos em graus ou séries possibilitava uma divisão mais eficiente do trabalho e um melhor rendimento escolar, mas este se devia à tentativa de homogeneização, produzida à custa da reprovação em larga escala.

Temos, portanto, logo nos primeiros anos de existência da escola pública, a criação de mecanismos de seleção apoiados em altos padrões de exigência (SAVIANI, 2004) que favoreciam apenas a formação das elites.

Além dessa concepção de organização da instrução pública, Rosa Fátima de Souza faz referência à profusão de impressos disponíveis na época: relatórios, periódicos, livros, folhetos e outros, que contribuíram para difundir as realizações do estado (SOUZA, R., 2004). A partir do contato com experiências estrangeiras, as reformas em diferentes estados incorporavam uma nova compreensão quanto à função social da escola, ao mesmo tempo transformadora e conservadora.

Educação e saúde, vistos como base da riqueza e do progresso eram então as “chagas da nação brasileira”. Não por acaso, o ministério dedicado à educação, criado em 14 de novembro de 1930, também abrange a saúde: o Ministério da Educação e Saúde Pública.

Nos anos seguintes, a Reforma Francisco de Campos promoveu a regulamentação nacional do sistema de ensino brasileiro (1931) e os intelectuais brasileiros levaram a público seu “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, em 1932. Saviani acredita que este foi um documento em que “mais do que a defesa da Escola Nova, está em causa a defesa da escola pública.” (SAVIANI, 2004, p. 33, grifo nosso).

Nas décadas seguintes, a educação passou a contar com dados mais confiáveis sobre o número de escolas, oferta de vagas e número de crianças em idade escolar, dando a verdadeira dimensão dos problemas de acesso à educação, evasão e repetência.

A título de exemplo, em 1944, a rede pública estadual de São Paulo atendia apenas 50,9% da população em idade escolar (SOUZA, R., 2004).

Para aumentar o número de vagas, uma das estratégias foi a redução da jornada escolar diária, fragmentada em dois, três turnos, chegando a funcionar, em 1955, em quatro turnos diários de duas horas (SOUZA, R., 2004).