Como foi apresentado, alguns autores apontam a importância da conscientização dos alunos com relação à competência sociocultural, para que o diálogo entre as culturas que ocorre ainda em sala de aula aconteça de forma menos negativa possível, dados os fatores culturais que os alunos carregam consigo no aprendizado de uma nova língua.
Na formação de professores, essa conscientização se torna fundamental, pois como já vimos, os professores lidam com o diálogo entre culturas em sala de aula o tempo todo.
Santos (2004), ao fazer uma análise das Diretrizes Curriculares Nacionais de Letras, afirma que as mesmas impõem aos alunos “deveres” muito além de suas capacidades. No que se refere às questões culturais, esses deveres acabam sendo ainda mais pesados, pois como já citei em Brito (1999), o ensino da cultura não é muito privilegiado no ambiente de sala de aula. Vejamos um trecho das Diretrizes Curriculares que trata desse assunto:
Independentemente da modalidade escolhida, o profissional em Letras deve ter domínio do uso da língua ou das línguas que sejam objeto de seus estudos, em termos de sua estrutura, funcionamento e manifestações culturais, além de ter consciência das variedades lingüísticas e culturais. (Diretrizes Curriculares de Letras)
As diretrizes tratam da importância da abordagem intercultural como algo central na sua concepção de aprendizado no ambiente acadêmico, no que se refere ao curso de Letras:
Os estudos lingüísticos e literários devem fundar-se na percepção da língua e da literatura como prática social e como forma mais elaborada das manifestações culturais. Devem articular a reflexão teórico-crítica com os domínios da prática – essenciais aos profissionais de Letras, de modo a dar prioridade à abordagem intercultural, que concebe a diferença como valor antropológico e como forma de desenvolver o espírito crítico frente à realidade. (Diretrizes Curriculares de Letras)
Nessas determinações, todavia, segundo Santos, existem algumas que são difíceis de serem cumpridas, justamente por uma série de implicações que estão envolvidas no processo de formação de professores nas universidades.
A autora (op. cit.) defende ações que sejam construídas a partir da realidade dos alunos e a criação de projetos político-pedagógicos que correspondam de fato às necessidades dos futuros professores. Isto poderia ocorrer por meio do diálogo com os professores e alunos, envolvendo-os em todo o processo de formação para que se sintam co-responsáveis, tornando as ações propostas executáveis e reais.
Concordando com as afirmações de Santos, penso que um trabalho conjunto entre universidade, alunos e professores pode dar maior ênfase à importância de um ensino crítico no que se refere às questões de interculturalidade e desenvolver a consciência de sua importância para os alunos que estão no período pré-serviço.
Ao discorrer sobre o ensino de LE no Brasil, Brito (1999) fala sobre o perigo da dominação cultural, afirmando que existe um grande impacto social/hegemônico do inglês no nosso país. Assim, a autora defende a necessidade do desenvolvimento de uma consciência crítica em alunos e professores de LE para que haja uma abordagem mais adequada do ensino de LE.
O desenvolvimento da consciência crítica nos futuros professores pode contribuir para um ensino mais voltado para a valorização de aspectos da LM freqüentemente deixados de lado em detrimento de uma supervalorização da LE ou, ao contrário, também pode culminar na criação de estereótipos ou de mal-entendidos que geram uma situação de mal- estar entre os falantes de diferentes línguas.
Para desenvolver essa consciência crítica, a proposta de estratégias em sala de aula, conforme Savignon & Sysoyev, ou de atividades, conforme a proposta Kramsch, pode ser um bom dispositivo. Viana (2003), no entanto, afirma que o uso de estratégias e atividades
ajudam o aluno a alcançar um certo desenvolvimento, porém, não é possível fazer com que ele aprenda e compartilhe totalmente o significado social ou regras sociais para o uso da língua, podendo, assim, levar a noção de competência comunicativa a tornar-se uma idealização dentro do ensino de LE.
Considerando a afirmação de Viana (id.), a criação de estratégias poderia possivelmente ajudar a minimizar mal-entendidos e outros problemas interacionais, além de conscientizar os alunos da existência de questões relacionadas a aspectos culturais, ajudando futuros professores a construírem pontes entre a LM e a LE para um ensino mais voltado para as questões culturais. As estratégias podem ajudar, porém, não resolvem o problema.
Neste capítulo, apresentei o arcabouço teórico da pesquisa. Primeiramente, tratei da relação cultura-linguagem, utilizando a formulação teórica de Kramsch (1998), além do conceito de relatividade lingüística, utilizando também a teoria de Kramsch (2003). Em seguida, tratei do conceito de competência lingüística, mais especificamente do conceito de competência sociolingüística, trazendo estratégias de ensino voltadas para a questão cultural produzidas por Savignon e Sysoyev (2002). Apresentei os conceitos de “terceira cultura” (C3) de Kramsch (1993) e de “sotaque cultural” de Viana (2003), que afirmam a existência da interferência da LM do aluno ao entrar em contato com a cultura da LE, formando assim um novo entrecruzamento das duas línguas. Por fim, apresentei trechos da análise feita por Santos (2004) sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais de Letras no que se refere ao ensino de aspectos culturais. Todas as contribuições acima foram trazidas com o intuito de mostrar a importância do fato do ensino de LE ser permeado pela cultura da língua que está sendo ensinada/aprendida.
No próximo capítulo, faço uma exposição da metodologia de pesquisa utilizada nesta dissertação.
CAPÍTULO II