Para agir na urgência dos múltiplos contextos que assolam a educação, é demandado ao professor que, além de investir na formação inicial e continuada, tenha
domínio de turma, saiba intervir nos conflitos existentes e, ainda, aprimore suas práticas para manejar, da melhor forma possível, as mais diferentes situações que podem surgir no contexto da sala de aula. Assim, tem-se aberto um verdadeiro portfólio de ofertas para que os professores procurem fazer suas escolhas e se dediquem a qualificar seu currículo para melhor atender às demandas educativas. Porém, defendemos neste estudo que um conteúdo latente que precisa ser revisitado no aprimoramento das práticas é a própria reflexão sobre elas. Para isso, retomamos os saberes docentes e encaminhamos quais estratégias têm colaborado para a construção das práticas reflexivas entre os professores. Buscamos referência em Schön (2000) e Tardif (2002) para interpretar e discutir os resultados desta pesquisa qualitativa no que tange à constituição do professor reflexivo, das práticas reflexivas e do olhar desse profissional sobre a coordenação pedagógica que o acompanha.
Buscando conhecer e compreender a constituição dos saberes docentes, recorremos ao que compartilha Tardif (2002, p. 11), “o saber é sempre o saber de alguém que trabalha alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer”. Para o autor, “o saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles” (ibiden). Entendemos que, a partir dessa compreensão, o saber não pode ser conceituado como uma “coisa”, nem como um objeto que possa ser descrito, segurado, que não possa ser portado, mas sim construído no contexto e de acordo com as vivências, experiências de trabalho e de vida de cada um.
Deste modo, os saberes também são constituídos nas experiências cotidianas, no enfrentamento das questões que tencionam o fazer pedagógico, reforçando o conceito de incompletude (Freire) e a busca constante pelo aprimoramento, por fazer melhor, por acertar, como percebemos nos relatos citados abaixo, extraídos dos diferentes Diários:
“Quero entender o que e por que não deu certo” (DRP8.2).
“Preciso perguntar mais e dar menos respostas (...) andar mais em sala de aula” (DRP6.5).
“Quero dizer que sinto que não faço quase nada no dia a dia para ajudá-los a superar suas dificuldades ou para que desenvolvam outras habilidades. Não os atendo em suas especificidades” (DRP6.7).
Esses registros revelam o reconhecimento de aprender melhores meios para lidar com as situações de não aprendizagem que surgem no contexto da sala de aula. Situações essas que nem sempre estão relacionadas aos saberes escolares, mas, principalmente, a questões pessoais de cada estudante, que acabam interferindo na aprendizagem. Percebemos com isso, então, a dimensão da profissão professor e as diversas habilidades que esses profissionais precisam dominar para se constituírem em uma sala de aula. O ensino não é uma dimensão somente do saber, mas do não saber, da incompletude, do querer saber e de outros saberes, entre eles, o de saber ser. E é aí que reside a complexidade do ser professor, que tem como missão primeira fazer aprender. Pois sobre ele está o compromisso de sozinho, junto com os pares ou com a coordenação pedagógica, escolher as melhores estratégias metodológicas, a melhor base teórica, organizar seus cronogramas, seus planos de estudos, suas saídas de campo e as mais diversas possibilidades para que o aluno aprenda a aprender, aprenda a conviver e aprenda a ser.
Esta complexidade do seu objeto de trabalho, que é fazer aprender o seu aluno, faz com que o professor se depare com as urgências de criar e recriar suas estratégias metodológicas, aproximando-se, cada vez mais, da criação de novas práticas. Neste ponto, sentimos a necessidade de buscar os elementos propostos por Schön para desenvolvermos práticas reflexivas.
O primeiro passo apontado por Schön (2000) é o conhecimento na ação. Para que o professor possa refletir sobre sua prática, ele precisa primeiramente entender qual é a sua prática, seu contexto, os seus objetos publicamente observáveis.
Usarei a expressão conhecer-na-ação para referir-me aos tipos de conhecimento que revelamos em nossas práticas inteligentes – performances físicas, publicamente observáveis, como andar de bicicleta, ou operações privadas, como a análise instantânea de uma folha de balanço. Nos dois casos, o ato de conhecer está na ação (SCHÖN, 2000, p. 31).
Deste modo, Schön (2000) nos diz que revelamos nosso conhecimento-na- ação na medida em que expressamos nossas formas de fazer, de proceder e de agir diante do nosso objeto de conhecimento. Assim, recuperamos a expressão da professora Liz:
“Recebi os resultados do teste 1/Simulado e fiquei bastante feliz e emocionada com o sucesso da maioria dos estudantes. O conteúdo desse teste eram conjunções e relações de sentido. Eu, como pesquisadora da semântica argumentativa, admito que é a melhor parte do 8º ano. É o
momento em que saímos da linguística dura e passamos a compreender argumentativamente os enunciados.” (DRP4.5).
Nessa fala, a professora descreve seu conhecimento sendo utilizado na prática da sala de aula, no entendimento do objeto de estudo do seu componente e, com isso, apresenta algumas possibilidades que o conhecimento anuncia. Com esse encaminhamento, trazemos à tona o outro conceito importante para Schön no desenvolvimento do professor reflexivo, que é a reflexão-na-ação. Para Schön (2000, p. 32), a reflexão-na-ação permite uma modificação na situação em curso, ou seja, “podemos refletir no meio da ação, sem interrompê-la”. Nesse caso é possível “interferir na situação em desenvolvimento” [...] onde o nosso pensar conduz nossa ação e reação dando “nova forma ao que estamos fazendo”. (SCHÖN, 2000, p. 32).
Para Schön (2000, p. 32), “podemos refletir sobre a ação, pensando retrospectivamente sobre o que fizemos, de modo a descobrir como nosso ato de conhecer-na-ação pode ter contribuído para um resultado inesperado” ou, ainda, podemos nos afastar do instante vivido e pensar a respeito, retomando todos os momentos que precederam a ação. Assim, praticar o exercício do registro tem colaborado para a reflexão sobre a ação ao tempo em que os professores conseguem escrever “suas coisas” de forma narrativa, em uma abordagem problematizadora, que incita a reflexão sobre a prática. Como podemos perceber nos relatos abaixo:
“Talvez o sucesso dos estudantes esteja relacionado à minha paixão pela semântica. Mas fica aquela dúvida: como envolver aqueles poucos estudantes que ainda não atingiram a habilidade da compreensão? Hoje e nos meus próximos dias, tentarei refletir e buscar métodos para resolver essa questão, que me atinge diretamente como professora-pesquisadora” (DRP4.6).
“Saí da apresentação muito feliz e com a certeza mais uma vez de que faço o que eu acredito e mais, me empenho sem cansaço para que isso possa ser melhor. Me emocionei sobre o trabalho feito”(DRP5.3).
“Outra questão que me levou a refletir... apenas olhar ema, dar visto e pontuar é de fato avaliar? Se o aluno fez de qualquer maneira só para cumprir uma tarefa e ainda assim eu considero... estou reforçando a ideia” (DRP6.3).
Esses relatos demonstram um olhar posterior sobre a prática e problematizam as questões que permeiam a sala de aula e a relação com os estudantes no contexto da aprendizagem. Isso demonstra que a pesquisa, no momento em que estimulou a anotação no Diário de Registros, possibilitou ao professor que ele redigisse suas questões para que, guardadas, pudessem ser retomadas, revisitadas e melhoradas.
Esta deve ser, conforme Alarcão (2001), uma das características do professor reflexivo: poder fazer memória e se utilizar das experiências vividas para repensar diante das práticas, prevendo o aprimoramento delas.
Contudo, em tempos de contínua tensão sobre o papel do professor e da cobrança pelo aprimoramento técnico e acadêmico para dar conta das demandas da escola, muito se tem falado nas mídias sociais sobre o professor reflexivo. O professor Quartzo chama atenção para a não banalização desse conceito, alertando que:
“Existe uma infantilização da ideia do professor reflexivo quando este não tem o ambiente propício para desenvolver-se. Recai somente ao professor essa responsabilidade, enquanto os demais sujeitos discursam a respeito” (DRP1.2b).
Esse relato me preocupa, pois concordo com o professor e entendo que possa existir uma “infantilização” ou banalização do termo, reduzindo o professor reflexivo àquele professor que apenas pensa em sua ação cotidiana. Nossa intenção é partir do pressuposto de que todos os professores pensam suas ações diárias, porém pensar no que vai fazer diante da classe não abrange toda a dimensão intencional que significa refletir a própria prática.
Quando o professor questiona “O que é preciso para ser reflexivo?” (DRP4.14), evidencia curiosidade em entender esse conceito. Diria também que demonstra vontade: “o que é preciso?”. Vontade de fazer diferente, de criar outras possibilidades, de aprimorar a sua prática. Percebo que os professores reflexivos são profissionais que conhecem sua ação, que se permitem inquietar pelos temas emergentes do cotidiano, que se dedicam a repensar suas práticas e a compartilhá-las. Essa liberdade de expressão gera um ambiente propício para a reflexão, como salienta a professora Violeta:
“Muitos encontros com este objetivo já haviam sido feitos em anos anteriores. Mas naquele dia, o momento era especial. Estávamos diferentes, talvez um pouco mais amadurecidos e conscientes da necessidade de nos vermos como escola, como profissionais que faziam parte de um contexto maior. (...) Talvez pela primeira vez tenha visto uma equipe onde cada um via o outro com respeito e com a devida atenção” (DRP5.6).
Quando o diálogo autêntico acontece, partilhas como a citada acima favorecem o desenvolvimento do professor reflexivo, que se movimenta para entender os diferentes contextos da escola, com respeito e simplicidade. Perceber-se “diferentes” traz a marca de um profissional que se repensa na sua trajetória docente. Em vista
disso, consegue se posicionar, inclusive sobre aquilo que ainda não sabe, com tranquilidade, mas que está disposto a aprender.
Portanto, o professor reflexivo precisa de uma coordenação reflexiva e uma escola reflexiva, pois, para se reconhecer incompletos, para dialogar sobre as especificidades docentes, para planejar e escolher as melhores estratégicas metodológicas com fim nas aprendizagens é preciso que haja espaço consolidado na escola.
Nesta perspectiva, verificamos que o Círculo Dialógico foi impactante para os professores tendo em vista que, para muitos, foi a primeira oportunidade de escrever e falar sobre a sua prática dentro do próprio espaço de trabalho, ou seja, no ambiente escolar. Isso é notório, pois se sabe que tais diálogos são oportunos na pós-graduação lato e stricto sensu, mas poucos sentem-se à vontade para falar sobre as suas práticas de modo a refletir sobre elas, expondo suas dificuldades, principalmente, à coordenação pedagógica, pois estão vinculados diretamente numa relação de trabalho. Assim, aquilo que se falava sobre a escola na universidade passou a ser discutido dentro da própria escola. Nesse sentido, uma coordenação e escola reflexivas estabelecem um elo confortável com os docentes, a fim de tornar essa troca de saberes um meio para o crescimento do profissional. Logo, a experiência oportunizada pela participação no Círculo Dialógico permite o aprimoramento do trabalho coletivo – entre professores e coordenações – compartilhando inquietudes, saberes, dificuldades e estratégias metodológicas de maneira reflexiva.
7 CONSIDERAÇÕES CONTEMPLANDO A PESQUISA
Ser escritor é falar de coisas que sabemos sem saber que o sabemos. Explorar esse saber e compartilhá-lo é um prazer: o leitor visita um mundo que é ao mesmo tempo familiar e miraculoso. Quando um escritor toma as suas feridas secretas como ponto de partida, outorga grande confiança à humanidade, conscientemente ou não (PAMUK apud PETIT, 2009, p. 109).
Contemplo a escrita desta dissertação composta por diversas faces e faço algumas sinalizações que marcam o meu percurso acadêmico e formativo até este momento. Tais marcas servem como retomada dos elementos que me constituíram até aqui, final desta pesquisa; marcas que deixo registradas enquanto coordenadora pedagógica e outras que vou projetando a partir do horizonte que vejo adiante.
A primeira marca define que esta escrita é autoral. Vejo minha autoria, que não é solitária, mas é o resultado daquilo que me constitui e isso inclui o que incorporo no meu jeito de pensar através do diálogo com os outros. As faces e as epígrafes de Michèle Petit (2009) me ajudam a refletir sobre o que fui revelando nesta escrita: aspectos familiares, porque têm a ver com as minhas rotinas, entretanto, outros tantos foram sendo descobertos à medida que fui dialogando, pesquisando e escrevendo.
A segunda marca é a afirmação de que toda escolha é intencional, pois passa pela emoção e tem objetivos que justificam seus percursos. Por isso, as escolhas das faces não foram aleatórias, visto que escolhi tocar no coração dos professores, buscando como uma das faces uma professora do grupo: uma mulher negra com 67 anos, idade da minha mãe, muito determinada e feliz com o trabalho, que inspira todos os demais professores com sua generosidade e competência. Outra face é da vice-diretora educacional, professora universitária, que entre suas trajetórias participou dos grupos de jovens maristas e que, tendo dois filhos, também um menino e uma menina, assim como eu, é uma gestora e pesquisadora incansável, que prima pelo desenvolvimento de uma gestão comprometida com o desenvolvimento profissional e a qualidade de vida das pessoas que estão em sua volta no escopo da gestão educacional. A terceira face é de um homem sensível e engajado, que tem como opção pastoral e profissional as causas da juventude e da educação. Ele partilha comigo a coautoria da vida, dos sonhos, dos desafios e da missão de educar nossos filhos. Deste modo, essas três personalidades representam as marcas da profissão, da gestão e da família, que norteiam minhas opções de vida e que não me deixam
esquecer de onde eu vim, onde estou e iluminam as escolhas que vão me orientar para aonde eu for.
No desenvolvimento dos Círculos, essas faces se configuraram num símbolo que representa elementos conectivos dos temas que discutimos: a família e as histórias pessoais de cada um, as questões da profissão docente e a visão de gestão educacional, ousada e interventiva. Por esse caminho, iniciamos falando sobre o gosto pelas gentes, a incompletude, depois nos referimos às questões que interferem no fazer docente, na importância do acompanhamento, compondo características do professor reflexivo que se desenvolve ao realizar práticas reflexivas. Por fim, encaminhamos as metodologias dialógicas como elementos para reflexão da própria gestão educacional.
A terceira marca tem a ver com minha ação enquanto coordenadora pedagógica, pois, nas questões que envolveram minha rotina de trabalho, fui me deparando com as demandas do acompanhamento, que precisaram ser refinadas. Esse refinamento fez com que a retomada do instrumento de observação da sala de aula se tornasse um imperativo. Assim, o que antes registrava “pontos positivos” e “questões a melhorar”, agora remete a pontos de reflexão em que é possível estabelecer um diálogo sobre a prática da sala de aula.
Fica como a quarta marca a importância de se fazer presente na sala de aula, visto que o olhar da coordenação pedagógica e da orientação educacional, juntamente com o dos professores, gera conteúdo para feedback e proposições pedagógicas. Porém, o tempo, aliado às demandas cotidianas, dificulta o acesso da coordenação à sala de aula, restringindo a uma ou duas observações durante o ano letivo, o que não revela o fazer pedagógico dos professores, historicamente e culturalmente tenso. Assim sendo, é indispensável que a coordenação pedagógica descubra caminhos e estratégias para se fazer presente em sala de aula, ainda que nem sempre esteja lá fisicamente.
Portanto, um dos caminhos apontados por esta pesquisa é o desenvolvimento de Círculos Dialógicos, para que seja possível debater e dialogar sobre as questões emergentes da sala de aula. Os Círculos, com seu viés de investigação e (trans)formação, revela-se desencadeador do processo de confiança, de entreajuda e de compartilhamento entre os educadores participantes. Outro recurso potente é o exercício da escrita nos Diários de Registros, o qual aproxima quem escreve a quem
lê e apoia a reflexão dos professores diante das questões que os afligem e dos saberes revelados por eles por meio das suas diferentes práticas.
A sensibilidade e a confiança constituem a quinta marca da construção dos Círculos e dos Diários. Essa marca evidencia a postura do professor quando assume o lugar de “aprendente”, isto é, daquele que não sabe tudo, mas que pode buscar saber e que aprende na relação com os pares e com a coordenação pedagógica. Tudo isso é resultado de relações de confiança que o fortalece na sua prática reflexiva e o estimula a ser um professor reflexivo. Logo, essa relação de confiança não é outorgada, mas construída na maneira como a gestão encaminha práticas de feedback, de como ela se dirige aos professores e da forma que expressa confiança recíproca a respeito do desejo do docente de fazer melhor a cada dia, partindo do conhecimento na ação e subsidiando-o para que tenha condições de refletir sobre a sua ação. A entrega percebida pelos copesquisadores, professores e educadores da escola em lócus demonstra o quanto podemos continuar investindo nos espaços dialógicos de construção coletiva englobados em uma prática reflexiva. A sexta marca é o desenvolvimento acadêmico e a forma com que percebi um estreitamento afetivo e efetivo da universidade com a escola. Tenho aprendido de diversas maneiras e a partir de variadas fontes no Programa de Mestrado Profissional em Gestão Educacional, mas uma delas cabe destacar neste momento: o conhecimento de realidades diferentes de escola, de gestão pedagógica, de gestores e de contextos. Esse conhecimento me sustenta quando falo dos aspectos gerais sobre esses temas e quando alinho a prática que conheço à realidade com a qual trabalho no campo empírico da pesquisa. Ainda assim, há diferenças que precisam ser apresentadas, sem pretensão de compará-las, mas privilegiando o conhecimento sobre realidades diferentes. Exemplifico essa afirmação ao destacar, por exemplo, que é preciso, cada vez mais, credibilizar a escola a partir das práticas desenvolvidas e aqueles que têm contribuído para a emancipação dos sujeitos, independentemente se são escolas públicas ou privadas.
Sobre o compartilhamento das práticas de gestão, destaco a importância do Grupo de Pesquisa da UNISINOS – “Formação de professores e gestores e práticas pedagógicas” – onde tive e tenho a oportunidade de vivenciar respeitáveis momentos de diálogo, os quais me enriquecem e me desafiam a tornar mais visíveis as possibilidades de apresentação de trabalhos e publicações em eventos, a fim de compartilhar os saberes e refletir sobre as práticas de gestão e sobre a formação de
professores. Durante a dissertação e por estar articulada ao Grupo de Pesquisa, participei de diversos eventos apresentando partes deste estudo, um relato de experiências através do registro como forma de acompanhamento docente dialogado. Compartilhar isso reitera que a prática precisa ser partilhada, para que outras ideias surjam e outros contextos possam ser tocados com as experiências que vivenciamos.
Como sétima marca, destaco o reconhecimento e o acolhimento profissional. A ideia de pesquisar uma questão de problema no meu local de trabalho despertou para o desenvolvimento de uma pesquisa já atrelada ao produto de intervenção. Ouso dizer que enquanto pesquiso, intervenho. Enquanto pesquiso, compartilho e descubro outras possibilidades, que são frutos da reflexão sobre a ação. Enquanto pesquiso, todos aqueles que estão à minha volta pesquisam também.
Todas as vezes que partilhei as ideias da pesquisa com algum colega da gestão pedagógica (coordenadores pedagógicos, orientadoras educacionais, vice-direção educacional) ou com os demais professores, percebi o quanto reconhecem a necessidade de abrir possibilidades dialógicas de apresentar os temas que emergem da sala de aula, sistematizando e qualificando as estratégias de acompanhamento docente. Cada um daqueles que ouve a minha partilha, contribui com ela, relatando a relevância que ela predestina para si.
É também importante ressaltar que a pesquisa chegou na escola alinhada à busca por uma metodologia reflexiva já pretendida pelo Planejamento Estratégico e, ainda, firmou-se na adesão da Direção, incluindo a remuneração dos professores participantes dos Círculos pois entende que se trata de um importante momento de diálogo, de formação e de construção de práticas reflexivas para toda a ação educativa.
Nesse alinhamento com a proposta da escola, apresento abaixo a figura 9, que