José é solteiro, tem 46 anos e mora em Assú-RN com seus dois filhos. Divide a casa onde mora com o seu pai e um irmão, os quais juntos promovem o sustento da família. Não tem uma religião definida, mas professa que admira os evangélicos. É graduado em Educação Física e trabalha, unicamente, na EJA. Ao relatar um pouco de sua história, o professor citado revela que tem uma irmã também na função de professora, mas que a sua escolha não dependeu, apenas, da influência dessa irmã.
Desde criança eu já... é... brincava assim de professor... é... eu sempre quis ser um professor de futebol... Eu também tenho uma irmã que é professora, mas foi coisa, assim, de mim mesmo, sabe? Então, eu fiz o magistério e comecei a atuar na sala de aula (JOSÉ, 2009).
A resposta do professor foi bastante direta e sucinta, apontando para o fato de que ele escolheu ser professor porque sempre quis exercer essa função. Durante a continuidade da entrevista, considerei interessantes os detalhes que José narrou quanto à origem desse desejo de ser professor e o modo como, já na infância, ele o concretizava por meio de suas brincadeiras de futebol. Assim, consoante explica Charlot (2000), o sujeito expõe seus móbeis com base nas experiências de sua história de vida, nas expectativas que cria em relação a determinados objetos e nas referências e concepções que desenvolve acerca da vida e das pessoas.
Eu gostava muito de todos os meus professores... Eu admirava cada professor. Eu sempre admirei! Achava, assim, interessante! ... e eu tinha um sonho de ser professor. Nas minhas brincadeiras, eu sempre brincava com as bolas! Fazia chamada dos jogadores.... Nas minhas brincadeiras de criança era assim... sempre (JOSÉ, 2009).
Como se pode perceber, o entrevistado faz referência, inicialmente, à admiração que nutria por seus professores na escola primária. Em seguida, materializa tal admiração nas brincadeiras de futebol, nas quais ele desempenhava sempre, de acordo com suas palavras, o papel de professor.
uma representação do que é ser professor já se havia constituído para José, obedecendo a uma sequência de detalhes. Primeiro, o professor é alguém por quem se deve desenvolver uma grande admiração, ao ponto de ver sua atividade desejada como a um sonho que se quer realizado. Em segundo, não há professor se não existir os alunos com os quais ele deve se relacionar e, por isso, os meninos cumpriam tal papel. Para concluir, os detalhes da chamada dos jogadores comparada a da chamada de alunos em sala de aula, ajudavam a compor a “personagem” de professor não podem passar despercebidos, nem tampouco as atitudes e os materiais que complementavam a construção da “cena pedagógica”.
Tal como José, um outro professor relatou que suas brincadeiras de infância também estavam continuamente voltadas para a docência. Esse outro professor é Raimundo, uma jovem de 36 anos, solteiro, com dois filhos pequenos e que mora em Assú-RN, na casa de sua mãe. Há 10 anos exerce a profissão docente, e declara que sempre trabalhou na EJA. Para o entrevistado, isto se constitui um motivo de muita felicidade e de realização.
Me tornei professor porque era meu desejo. O meu sonho era de ser professor. Desde que eu era criancinha que eu desejava ser professor. Eu sempre gostava de brincar na... na... lá na minha casa, com os meus irmãos, dando aula (RAIMUNDO, 2009).
Embora a narração do referido professor seja mais concisa do que a de José, é possível inferir sobre a satisfação com que realizava aquela brincadeira e refletir acerca de um detalhe relevante que observei também em relação à história de seu colega.
Ao invés de bonecos no papel de estudantes, o entrevistado dava aulas para seus irmãos. Esse pequeno detalhe me impele a inferir que sua experiência possa ter sido, em parte, ainda mais expressiva do que a de José, no que concerne à escolha da docência como profissão. Essa afirmação se justifica na medida em que o processo de interação, típica do ato pedagógico, assume, sem dúvidas, uma concretude maior entre seres humanos do que entre uma criança e suas brincadeiras de futebol. Assim, ainda que não seja possível medir algo imensurável, como um processo de interação, não posso deixar de externar minha compreensão sobre esse fato.
Não obstante ainda a importância desses detalhes, a reflexão sobre o que associa as significações das brincadeiras na infância, tanto de José quanto de Raimundo, e a opção pelo magistério coloca-se para mim como um outro elemento de análise. Isto se justifica porque, consoante nos explica Piaget (1975), os brinquedos e os jogos aos quais se dedicam as crianças tendem a se tornar processos simbólicos, revestidos de sentidos e significações que
são específicos em relação a cada criança. Para aprofundar essa análise, então, busquei apoio teórico na compreensão de Lacan (1982) a respeito da ideia de gozo.
Consoante já discutido anteriormente, o gozo se articula a outros processos que vão muito além do princípio do prazer. Por esse motivo, um sujeito que executa repetidas vezes as mesmas ações ou reproduz, constantemente, situações passadas, não o faz porque estas contêm sentidos e significações em si, mas porque se tornam maneiras de gozar que esse sujeito adquire e a elas se prende como a uma cadeia de gozo, da qual ele não consegue se retirar. Assim, esse entendimento da realidade na brincadeira, por exemplo, se dá por meio dos aparelhos de gozo que um sujeito começa a utilizar na descoberta do mundo em sua volta, ou seja, o próprio uso do aparelhamento da linguagem.
Entretanto, não podemos esquecer que a linguagem e a fala, como formas de saber, não são capazes, segundo Lacan (1982), de esboçar, por si, tudo o que acontece com o sujeito. Este vai aos poucos dando pistas de sua verdade na medida em que a tece no saber que constrói em sua relação com o mundo, opondo-se em correspondência à verdade do saber dito universal. Com isso, enquanto o sujeito não compreender o sentido, isto é, não tiver a consciência do que o faz repetir as situações passadas em uma brincadeira, e expressá-la também por meio da linguagem e da fala, ele continuará “preso” àquela forma de gozar. Em consequência, a partir do uso da linguagem o sujeito passa a criar consciência dos objetivos que traça para suas ações, transformando-as em atividades, as quais irão lhes satisfazer determinadas necessidades. (LEONTIEV, 1976).
Nesse contexto, adotar as reflexões supracitadas foi relevante para eu estabelecer uma interpretação não somente sobre a cadeia de gozo que os professores sentiam quando eram crianças, e vivenciavam a docência em suas brincadeiras. Além disso, tais reflexões me ajudaram a compreender a relação de sentido construída pelos dois entrevistados, tanto a daquele momento de criança como a que, futuramente, ir-se-ia estabelecer na docência como atividade. Desse modo, a fala do professor Raimundo, a seguir, traz os elementos de que eu precisava para estabelecer a conexão.
Quando eu fui estagiar, me sentia a pessoa mais importante do mundo. Aí, por isso, hoje em dia como professor eu... pra mim, eu tô realizando um sonho, né? Porque, eu num tô na sala de aula por dinheiro, é porque eu gosto! (RAIMUNDO, 2009).
Perceba o leitor que, para além do prazer de ser professor, existe nessa fala uma significação atribuída, de forma específica pelo entrevistado, ao trabalho docente. Ao dar
aulas, mesmo quando estas ainda eram as aulas referentes ao estágio, o professor se “sentia a pessoa mais importante do mundo”.
Ainda quando crianças, os entrevistados José e Raimundo certamente se sentiam importantes também diante de suas das brincadeiras de futebol e de seus irmãos, respectivamente. Afinal, no imaginário infantil, e isto também ocorre na realidade dos adultos, aos professores cabe exercer o direito de comando em relação a seus alunos do mesmo modo que aos chefes incumbe-se uma função de autoridade sobre os chefiados. Sendo assim, a afirmação, citada, do professor Raimundo, ainda que específica em relação a sua história, traz uma forte associação de elementos os quais se mostraram propícios ao entendimento global dos relatos que aqui estão sendo apresentados.
De um modo geral, os entrevistados aludem que ser professor, embora não tenha sido uma escolha desejada para a maioria, representou para eles, cada uma com suas nuances, uma espécie de busca por ascensão pessoal e social. Sendo uma atividade para a qual as mobilizações são equivalentes à própria busca dos seres humanos pelo “ser mais”, descrita por Freire (2005, p. 86), como um processo coletivo de humanização, já que ele “[...] não pode realizar-se no isolamento, no individualismo, mas na comunhão, na solidariedade dos existires.” Certamente, é devido a tal aspecto que vimos a presença tão marcante do “outro” na história dos professores.
Nessa perspectiva, pensar as relações entre os homens implica o pressuposto ético da justiça e da igualdade, seja nas oportunidades de inclusão social, tais como o trabalho, seja nas relações hierárquicas, fruto das normatizações sociais para determinadas atividades. No entanto, essa realidade ainda parece distante, por exemplo, do cotidiano de nossas escolas da EJA, porque os professores trabalham em condições pouco humanas. Em adendo, vêem-se obrigados a submeter os alunos às mesmas condições porque acreditam que eles estariam pior longe da ambiência escolar.
Tomando por base os fatos supracitados, pergunto-me: o que acontece com os professores após a sua entrada no magistério? O que acontece com as mobilizações que, inicialmente, conduziram-nas a essa atividade? No caso específico dos professores da EJA, o que será que os mantêm mobilizados a permanecer em suas atividades? Que outros processos podem se revelar por meio das circunstâncias, nas quais assumiram uma sala de jovens e adultos? Para todas essas questões, buscarei encontrar respostas na próxima seção.