ECONs undersøkelse

Os procedimentos de coleta de dados estiveram em sintonia com os princípios e pressupostos da lógica da investigação da Etnografia Interacional. Acompanhamos, sob este viés, uma sala de aula de História de uma turma de quinta série/sexto ano da Escola Municipal Professora Eleonora Pieruccetti, observando-se o cotidiano da                                                                                                                

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Entre essas pesquisas, podemos citar a de Herbert De Oliveira Timóteo. Caderno Virtual: a

potencialidade das TICE no ensino-aprendizagem de História. 2012. Dissertação (Mestrado em

Educação – Educação e Formação Humana) – Universidade do Estado de Minas Gerais, Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. Orientador: Lana Mara de Castro Siman; a de Geraldo Magela Magnani. Os conhecimentos prévios no processo ensino-aprendizagem da história:

um estudo de caso. 2004. 144 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Minas

Gerais. Orientador: Lana Mara de Castro Siman; e a de Andreia Assis Ferreira. A Construção De Um

Ambiente Colaborativo Visando À Utilização Das Tic's No Desenvolvimento Profissional De Professores De História: Estudo De Caso DE Rme/Bh. 2010. Tese (Doutorado em Pós-Graduação:

classe. A análise esteve alerta à cultura da sala de aula em estudo, ao contexto em seus variados tipos – interacional, social, histórico, institucional, cultural – e ao conjunto da atividade educacional por meio do discurso. A fim de conferir mais fidedignidade aos dados e empreender uma análise que dê conta da complexidade do fenômeno da leitura em sala de aula, abordando a natureza integral da vida social sem fragmentá-la nem limitá-la a categorias rígidas em nome da conveniência metodológica, empregamos alguns recursos tecnológicos, quais sejam, gravador e filmadora. A utilização desses recursos foi submetida a aprovação dos sujeitos pesquisados.

Além dos dados em áudio, vídeo e notas de campo, adotou-se como princípio, conforme mencionado, trabalhar com diferentes fontes, com o objetivo de estabelecer uma triangulação no processo de análise. Assim, foram utilizadas entrevistas com o professor e alunos, coletados registros escritos dos alunos, quais sejam, cadernos, provas e texto, e feita análise do espaço institucional.

A pesquisa de campo iniciou-se em maio de 2010 e concluiu-se em meados de dezembro do mesmo ano. O tempo prolongado de imersão em campo, oito meses no total, foi motivado pela necessidade inerente a um trabalho com perspectiva etnográfica em educação.

O contato com a turma deu-se em duas fases. A primeira constituiu-se de observações sistemáticas, anotações de campo, sem qualquer apoio tecnológico, em um intervalo de um mês, e a segunda, mais intensificada, foi permeada por registros em vídeo, além das notas de campo. Na qualidade de pesquisador assumi, em campo, uma posição de “outsider”, isto é, daquele que observa, participa, estuda, sem propósito de interveção, posicionando na parte central do fundo da sala. Isso foi deixado claro desde a primeira reunião com o professor. Houve momentos, apenas pontuais, em que o professor solicitou minha participação em algumas discussões. Eventualmente, os alunos me pediam ajuda para participar oralmente das discussões. Eles funcionaram, também, como informantes privilegiados para os dias em que não pude frequentar as aulas e, aos poucos, passaram a me considerar como alguém com quem eles podiam conversar. Procurei, sobretudo, não intervir e deixar que o grupo reagisse a mim,

definindo minha posição em um processo definido por Corsaro (1981) como “reativo”.

A escolha do vídeo como recurso metodológico está relacionada à intenção de analisar tanto os aspectos linguísticos quanto os extralinguísticos dos discursos (da professora e dos alunos) na sala de aula, consonante a perspectiva teórica utilizada que demanda o uso desse recurso como fonte primária.

As aulas de História da turma pesquisada foram acompanhadas no intervalo de maio a novembro de 2010, sendo as gravações em vídeo em um intervalo de seis meses, de junho a final de novembro de 2010. Durante o mês de dezembro afastamos da sala de aula para realizar entrevistas com o professor e alguns alunos. No intervalo de acompanhamento mencionado foram registradas setenta e três aulas de História, sem contar com os feriados, férias e “Semana do saco cheio” de outubro. A carga horária de História abarcava três aulas semanais de uma hora cada. Tudo isso resultou em um conjunto de trinta aulas registrada em vídeo9.

A Tabela 3 resume o processo de construção dos dados da pesquisa e a Tabela 4, logo a seguir, apresenta os dias de observação na Escola, separados segundo os meses, estando em negrito os dias em que as aulas foram filmadas.

Tabela 3: Construção dos dados da pesquisa

Escola Características Período de

observação Construção dos dados Escola Municipal Professora Eleonora Pieruccetti 31 alunos entre 12 e 13 anos, 14 homens e 17 mulheres Maio/Dezembro 2010 -Observação participante -Notas de campo -Gravações em áudio e vídeo -Entrevistas com                                                                                                                 9

Dentro desse universo de aulas acompanhadas, caracterizamos no capítulo seguinte o perfil dos encontros na turma pesquisada, bem como detalhamos as práticas de leitura que configuraram o ano

alunos e professor -Material reunido durante o processo – cadernos, provas e textos.

Tabela 4: Trabalho de campo na Escola Municipal Professora Eleonora Pieruccetti

Maio Junho Julho Agosto

12 14 19 20 21 10 17 18 23 24 25 01 02 07 08 09 04 05 06 11 12 13 18 19 20 25 26 27

Setembro Outubro Novembro Dezembro

01 02 03 08 09 10 15 16 17 01 06 07 08 20 21 26 27 29 03 10 02 05 09 16 17 19 23 01 03 07 12

22 23 24 29 30 24 26 30

O extenso período em campo permitiu-nos examinar conexões e ligações entre os processos, repertórios de ações e conhecimentos demandados no dia a dia da sala de aula pesquisada. Segundo Bloome & Egan-Robertson (1993), na medida em que os membros de um grupo social, neste caso alunos e professor, interagem ao longo do tempo e dos eventos, eles propõem, reconhecem, conquistam, aceitam e confirmam, por meio de palavras e ações, a existência e a significância social das conexões intertextuais. Desse modo, nossos procedimentos metodológicos foram motivados pela preocupação em identificar a natureza socialmente construída da intertextualidade. As conexões intertextuais guiavam nossas análises à medida que permitiam identificar as demandas implícitas e explícitas de participação dos membros do grupo, suas demandas de leitura em História, as oportunidades de leitura e aprendizagem disponíveis aos alunos e as consequências, para esses membros, de terem ou não lançado mão dessas oportunidades de leitura criadas no espaços social da classe.

Nas notas de campo, procuramos registrar as impressões das aulas como um todo, destacando os aspectos relacionados às práticas de leitura que chamavam a nossa atenção. O diário de campo teve papel importante para reconstruir e compreender a dinâmica do grupo na dimensão temporal do ano letivo, sendo, portanto, essencial no momento da seleção das aulas a serem analisadas.

Com relação às filmagens, o posicionamento da câmera teve poucas alterações. Para não atrapalhar o andamento das aulas e ter a mínima intervenção possível, na maior parte dos dias a câmera ocupou o fundo da sala, na ala esquerda. Nos dias em que não foi possível frequentar as aulas, o próprio professor, gentilmente, assumiu a tarefa de filmar, e nesses dias a câmera posicionou-se em frente aos alunos, geralmente no canto esquerdo da sala, de forma a abranger toda a turma. Em todos os espaços

ocupados pela câmera, sempre que possível, procuramos focar cada aluno no momento em que estava participando oralmente das discussões. Estivemos atentos, também, aos momentos de dispersão dos alunos ou de um grupo deles durante a aula.

Nas aulas de trabalho em grupo, apenas duas registradas, posicionamos a câmera em apenas um dos grupos de forma a captar as interações entre os alunos. É importante registrar que o professor não tem o hábito de propor trabalhos em pequenos grupos. As classes são organizadas basicamente em aulas que priorizam o espaço-interacional (Heras, 1993) alunos-professor.

A câmera foi introduzida na sala de aula no segundo mês de nossa atuação em campo, conforme mencionado. Nos primeiros dias, ela constrangeu um pouco os alunos, a despeito de que esse tempo não tenha sido significativo. “No início eu ficava tipo

assim, nó, tem alguém filmando e eu não vou falar muito não... tem gente filmando e eu não vou ficar participando muito não porque depois eu falo coisa errada aí fica ruim. Mas depois eu fui acostumando e fui soltando o que eu achava. Falando!”

(Stefany); “É assim, no primeiro dia teve umas pessoas que ficavam olhando pra trás

e ficavam meio assustadas com a câmera porque não tinham ainda. Mas agora eles acostumaram, pelo menos eu tô. (...) É, eu às vezes, eu nem percebo que tem câmera”

(Maísa).

A câmera, inclusive, exerceu alguns papéis: foi disciplinadora e motivadora da aprendizagem dos alunos, segundo depoimento deles próprios. “Ah, [a câmera] ficou

ajudando, né? Deixou alguns meninos quietos, que ficavam com vergonha”

(Alexandre); “Dá mais vergonha. (...) Antes todo mundo ficava em pé, agora não.

Não podia mais ficar em pé. (...) Os meninos que ficam na frente da câmera não podem ficar em pé. (...) Presta mais atenção” (Laís); “Eu achei boa que, bom que você está pesquisando, está vendo como é que são as aulas. Eu achei bom, bom pros meninos também, que eles veem que você, tipo assim, está filmando, assim, se expressando, que eles interessa mais, sabe? Aí vai, fala, expressa mesmo. Por que, tipo assim, eu acho, tipo assim, foi boa, por causa que os meninos veem, tipo assim, que você tá lá, a presença, que você está fazendo negócio pra pesquisa, tipo assim, filmando, que eles expressa mais, sabe? Fala as respostas, lê mais” (Paiva).

Em contrapartida, o professor alegou, na entrevista, que a câmera não trouxe nenhuma mudança significativa no comportamento dos alunos. “É... a questão da... eu acho

que os meninos reagiram muito bem. No início havia uma curiosidade... depois não. Eles se soltaram, não é? Acho que não, eles não tiveram um comportamento, comportamento diferente do que teriam. (...) Depois de um certo tempo eles já tinham esquecido da câmera” (Professor Odilon).

Em seguida, ele reconheceu que nas aulas em que se filmava e a câmera se posicionava na frente da classe, os alunos alteravam um pouco o modo de agir. “Eu

até verifiquei, é... que quando você não vinha e eu ficava com a câmera e colocava na mesa, de frente para eles, eles ficavam ainda mais preocupados em, em ter uma... participação mais assertiva assim, isso eu percebi. (...) De co-, costas, ah... no fundo eles esqueciam mesmo, né?” (Professor Odilon). Afirmou, inclusive, que a presença

da pesquisadora na sala de aula alterou a forma como ele próprio conduziu o processo pedagógico, imprimindo outros comportamentos e práticas, sendo mais um contexto que interpelou as interações da classe estudada. “A experiência, eu até acho que

cheguei a comentar com você, que eu cheguei a trabalhar muito mais é, a qualidade das minhas aulas com a 5ª A, eu acho que foi superior que com a 5ª B, que você não acompanhou. Eu acho até por esse, por ter esse crivo de você dentro de sala, então isso de uma certa forma interferiu. Eu ficava mais atento, eu acho que eu deixei passar muita coisa batida, mas assim, eu sempre fiquei muito atento em dar uma pausa, em... Agora, em alguns momentos eu já estava cansado demais, às vezes por causa de uma outra turma, ou cansado com alguma situ-, cansado por alguma situação da escola, que tinha me desagradado e isso me, interferiu, bastante também nas minhas aulas, este ano. Sofri muita interferência é... de situações externas, assim. Que não eram muito do contexto da sala de aula, da gestão da sala de aula, mas que era da gestão escolar mesmo” (Professor Odilon). Em sua fala, ele reconheceu os

outros contextos que interferiram nas interações da classe. A nossa presença, desse modo, sob a perspectiva do professor, contribuiu para a melhora na qualidade do ensino e foi, em certo grau, assertiva no comportamento e participação dos alunos.

Embora os aspectos positivos da câmera ultrapassassem em grande medida os negativos, estes também fizeram parte do processo. “No começo, é, ficou ruim, por

também reconheceu certo incômodo causado pela filmadora: “É... no início é um

pouco difícil mesmo, né? Ainda mais que eu tinha uma companheira aqui de História também dentro de sala, então isso é, você fica o tempo inteiro... Não, mas é, isso passa por, né... Você, ‘Nó, será que eu estou, estou deixando muito coisa’... Né?”

(Professor Odilon).

Um aluno expressou contentamento em fazer parte de uma pesquisa, além da satisfação pessoal de ter sido escolhido. “Você vai levar as nossas... Você filmou

nossas aulas pra levar pra outro lugar, não foi? (...) Aí é bom” (Alexandre). Este

fragmento revelou que as representações dos sujeitos pesquisados sobre a câmera não se restringiam a suas características físicas e/ou ao olhar da estudante/pesquisadora, mas também traziam imbricados os olhares de outros. Deste modo, a câmera trazia consigo a presença do outro e de outros.

No tocante às entrevistas, elas funcionaram como fonte de triangulação no processo de análise e de reconhecimento da cultura da classe em estudo. Permitiram, sobretudo, o contraste entre os diferentes significados que os membros do grupo atribuem às ações e aos eventos de leitura dos quais fizeram parte possibilitando, assim, o acesso a diferentes aspectos da vida social do grupo.

A entrevista com o professor, gravada em vídeo, teve duração de aproximadamente uma hora e quarenta minutos e foi realizada no término de uma tarde letiva, em dezembro. Ela pretendeu discutir e contextualizar a prática pedagógica do professor como um todo, do qual merecem destaque alguns aspectos: os significados que atribui as suas práticas de leitura e demais estratégias didáticas utilizadas, o planejamento didático, os materiais didáticos utilizados, o trabalho e a relação com a escola, a relação afetiva com os alunos, a concepção de aprendizagem e de História, e, por fim, o processo da nossa pesquisa vivenciado por ele10_.

As entrevistas com os discentes tiveram duração de aproximadamente meia hora e ocuparam o horário letivo de História, durante os meses de novembro e dezembro de

201011_{. Os alunos foram questionados a respeito dos significados que eles atribuem à} prática pedagógica do professor, sobretudo as práticas de leitura. Igualmente os alunos teceram comentários sobre o conteúdo abordado, o material didático adotado, a participação em sala de aula, a relação afetiva com o professor e com os colegas, a escola em geral e a respeito da presença da pesquisadora em sala de aula. Alguns alunos se sentiram mais à vontade para falar nas entrevistas e deram vazão a aspectos interessantes do processo vivenciado e outros se limitaram a responder às perguntas e fazer comentários de forma breve.

Foi interessante reconhecer nos depoimentos perspectivas de natureza compartilhada, distinta e complementar. Todo esse conjunto de informações foi útil para a compreensão dos significados atribuídos pelos alunos às práticas de leitura do professor e para o reconhecimento da cultura e do contexto daquela classe da qual abrolham múltiplos significados, alguns distintos, outros compartilhados, que se encontram no capítulo seguinte.