FICAR TRANCADA
Eu me sinto trancada, estou trancada e eu não nasci para ficar trancada
(YASMIM).
No decorrer do presente estudo, o diálogo sobre medida privativa de liberdade não se fez de modo isolado. Não se pode estudar prisão, socioeducação, sem que se amplie o contexto e o sentido desta instituição. Do mesmo modo, não há condições de se estudar pobreza, sem que se observe o movimento global do capital. Portanto, ao propor um estudo sobre as experiências sociais das adolescentes privadas de liberdade, ancorou-se na ideia de que este lugar de privações também é produtor de sociabilidades, ainda que seja ela temporária, superficial, moduladora, porém existente no cotidiano institucional. No dizer que Heller (2008, p.49), isso significa pensar “o cotidiano orientado para as atividades imediatas de pensamento e ação na cotidianidade”.
Nessa esteira, observou-se que o desempenho da vida cotidiana na realidade investigada guarda aproximações com uma realidade para além dos muros, no que se refere aos hábitos próprios da sociabilidade humana. Desse modo, na unidade, assim como fora dela, as adolescentes que estão há mais tempo privadas socializam-se de modo mais próximo, tanto com as demais adolescentes quanto com os profissionais. Isso se dá em virtude do maior tempo de interação e cumprimento de medida, pois assim também se conhece a dinâmica na unidade, as regras, o que pode, o que não pode, o que implica a medida, o que “melhora” o relatório dentre outros aspectos que se assemelham aos processos de sociabilidade no espaço de trabalho, nas relações pessoais de todo o indivíduo, logo, a manifestação de micropoderes exercidos no cotidiano. Vislumbra-se também movimentos de resistência, descontruindo a visão monolítica do poder e atribuindo-lhe um caráter divisível.
Para fins de complementação, seguindo na esteira das formulações foucaultiana: Se o poder só tivesse a função de reprimir, se agisse apenas por meio da censura, da exclusão, do impedimento, do recalcamento, à maneira de um grande superego, se apenas exerce de um modo negativo, ele seria muito frágil. Se ele é forte, é porque produz efeitos positivos no nível do desejo – como se começa a conhecer – e também no nível do saber. O poder longe de impedir o poder, o produz (FOUCAULT, 2015, p.238-239).
Todavia, essa sociabilidade corresponde também à uma normalização, portanto é definida com o rigor da disciplina, e nesse sentido o conflito que é inerente passa a ser coagido em nome do consenso grupal. Quando uma adolescente “transgride” uma regra, além da punição individual, há um grande risco da punição coletiva, que se dá através do grupo. Assim, a instituição pune duas vezes a adolescente, por indisciplina e pela “quebra” do consenso grupal. Para Foucault (2014, p.172), essa lógica corresponde diretamente aos interesses da sociedade produtiva, na medida em que adestra os sujeitos para expropriação da sua força de trabalho e torna-o também um vigilante. Cria-se, assim, uma força econômica e controladora “que é ao mesmo tempo uma peça interna do aparelho de produção e uma engrenagem específica do poder disciplinar” (FOUCAULT, 2014, p.172).
Deste exposto, a vigilância e adestramento são contínuos e agem simultaneamente para manter a coesão do grupo. Contudo, a vida cotidiana na unidade é também constituidora de conflitos, “isso acaba vido à tona e a adolescente é levada a discutir sobre esses problemas diante de outras internas” (FACHINETTO, 2008, p.189).
Com o fito de “resolver os problemas”, existe na unidade o grupo operativo (GO) onde as adolescentes, as/os técnicas/os e as/os socioeducador/as se reúnem para discutir semanalmente assuntos que dizem respeito à sociabilidade. No GO são abordados os mais variados assuntos, mas, de modo geral, são demandas coletivas. É um espaço bastante controverso, o que de fato faz com que algumas das adolescentes não confiem no mesmo para levar demandas pessoais ou que questionem o sistema.
No GO não dá para falar, porque elas (profissionais) dizem: na minha parte não
está nada pendente, né? E aí como é que fala? Não dá para falar tudo (CAROLINA BECKMAM).
Levei para o GO a questão da limpeza... eu limpo as minhas coisas, mas não é o
meu direito aqui limpar aquele banheiro (dos funcionários). Eu limpo as minhas coisas e as coisas do nosso grupo e disse lá: se fossem vocês limpando eu duvido
que ficaria assim, mas como não são vocês, somos nós, aí vocês deixam aquilo uma coisa nojenta. Eu vi que a técnica ficou me olhando... e falei: isso é uma
vergonha, e se fosse a minha sobrinha, falando o que falo para vocês eu teria vergonha, eu falei, eu falo mesmo, eu não posso ficar quieta! Aí eu ganhei uma
advertência porque falei isso no GO. Eles (funcionários) ficaram bravos, e
disseram não, não é assim, mas é assim (YASMIM).
Embora o grupo operativo seja considerado importante para as adolescentes, a hierarquização na unidade não permite que este espaço seja também de críticas dirigidas aos profissionais. Para Fachinetto (2008, p.189), “o ponto central nessa questão é que, nesta
dinâmica, os problemas e as dificuldades nunca são na esfera “individual”, são sempre associados ao coletivo ou que gerou uma situação-problema”.
O Grupo, assim, funciona para as demandas das adolescentes, mas sem que essas impliquem mudanças ou reflexões na dinâmica da unidade. Contudo, não é um espaço para diálogos ou questionamentos como o realizado por Yasmim. O discurso da autonomia e do espaço para que elas falem o que pensam é questionado pelas adolescentes, sendo que algumas não confiam no mesmo.
Isso decorre justamente pelo fato de a adolescente ser punida ao ter falado o que realmente pensa, quando a unidade espera ouvir o discurso pronto e do consenso. Esse discurso diz respeito ao que a unidade espera das adolescentes e o enquadramento precisa ser legitimado. Portanto, ao dizer o que pensa, a penalidade é para que não o faça mais e também porque tira do lugar o discurso produzido, descontrói o trabalho, o modo como a medida é executada. Assim, a adolescente num espaço coletivo “confronta os “valores” da instituição, no qual lhe são inculcados quais são os verdadeiros valores, os “modos de ser”, como uma moça deve ser portar, deve reagir, deve manifestar-se, deve discordar de alguém, como ela deve se relacionar” (FACHINETTO, 2008, p.189).
É valido lembrar que na Lei do SINASE, sobre os direitos individuais, é garantido à adolescente, em cumprimento de medida socioeducativa, “ser respeitado/a em sua personalidade, intimidade, liberdade de pensamento e religião e em todos os direitos não expressamente limitados na sentença” (BRASIL, 2012).
Assim, o espaço grupal não promove críticas ao modelo institucional e tampouco propicia o direito à liberdade de expressão das adolescentes. A “rebeldia” é passível de punição, porque questiona o sistema e ao mesmo tempo serve de “exemplo” para que outras não repitam o fato. Como são os profissionais responsáveis pelas avaliações encaminhadas ao judiciário, sendo o “comportamento” o quesito avaliativo, o controle é exercido e a fala disciplinada. Através desta técnica de disciplinamento, a unidade busca manter certa linearidade e consenso entre as adolescentes. Para tanto, se faz necessário sobrecarga às relações grupais: “Tu vens para cá... passou do portão para dentro as coisas mudam. Às vezes, tu segura para não criar confusão, em nome do grupo, porque se uma apronta,
dependendo da gravidade, o grupo perde (GUERREIRA).
É sobre esta arquitetura que se faz o cotidiano das/dos profissionais e adolescentes. A disciplina é entendida como uma técnica que organiza o espaço, todavia, exercer esse “poder disciplinar”, tem suas contradições. Goffman (1979, p.48-49), ao analisar o cotidiano nas instituições totais, afirma que ocorre um processo de mortificação do eu, em virtude das
instruções formais e informações que o internado recebe. Para o autor, este processo é denominado como “sistema de privilégios” e está dividido em três etapas: I) “as regras da casa”; II) “os prêmios pela obediência”; e III) o “castigo” – este último entendido como “consequência de desobediência às regras”. É sobre este prisma que se correlaciona a mortificação do eu de quem precisa manter o “sistema de privilégios”. É, pois, um processo que não só implica um adestramento do operador, mas, sobretudo, exige que mesmo ao executar o sistema se torne um internado em sua própria prática.
O trabalho é esgotante e enlouquecedor. A demanda não é só delas, mas da
Instituição como um todo, pois tem regras, registros uma série de normas. Agora
estou tentando achar meios para ter uma válvula de escape, para não entrar no surto, porque têm colegas que são usuários de drogas, e são vários; que são consumistas, têm pessoas com transtornos psiquiátricos sérios e que trabalham à base de medicação... sem contar o déficit de funcionários, embora tenha concurso,
eles chamam uma pessoa para o que seria necessário cinco. (PROFISSIONAL 03). A partir das narrativas, nota-se que a execução do “poder disciplinar” faz dos sujeitos que operam o sistema supliciados diante das exigências e do controle ao qual também estão submetidos. É evidente que, numa instituição hierarquizada, a violência também se faz assim. Como já exposto, as adolescentes relatam o cotidiano institucional potencialmente violento e sendo essa violência praticada pelos profissionais.
Dentre as formas de poder, há o exercido através da disciplina, que se utiliza da violência de forma mais elaborada, transformada em técnica “trabalha o corpo dos homens, manipula seus elementos, produz seu comportamento, enfim fabrica o tipo de homem necessário ao funcionamento e à manutenção da sociedade capitalista” (FOUCAULT, 2015, p.21). A redução de funcionário faz com que as regras sejam cada vez mais consideradas, para que o profissional que está ali consiga, de forma menos desgastante, lidar com a demanda, responder às exigências institucionais. Contudo, este modelo é passível de crítica por quem o cotidianamente executa: “Mas, penso que quanto mais conhecimento a pessoa tem, menos ela vai querer desempenhar algumas atividades, porque se ela parar e fizer uma reflexão crítica não consegue trabalhar. Não executa o sistema” (PROFISSIONAL 01).
Desse modo, quando uma agente fica sozinha com um grupo de meninas, as regras punitivas são mais usadas, como não poder cantar e conversar, porque, para o profissional, o silêncio é também uma forma de controle. É preciso, pois, sinalizar o desgaste do profissional na manutenção das regras: tem que controlar o dormitório, o banheiro, o corredor, o refeitório, com as rotinas, os materiais de risco (faca, agulhas, tesouras, etc.) e as adolescentes. Esse aparato vigilante, além de impossibilitar um trabalho de caráter socioeducativo, tende a
reforçar “as condições a que o internado precisa adaptar-se. Tais condições permitem diferentes maneiras individuais de adaptação” (GOFFMAN, 1979, p.59).
Tal situação foi percebida durante a realização da pesquisa. Notou-se que alguns profissionais tinham uma postura hierarquizada diante das adolescentes, tal questão passou a ser problematizada com as adolescentes entrevistadas. Em alguns casos, acreditou-se que haveria somente críticas à postura dos/das agentes. Entretanto, algumas adolescentes consideram importante o estabelecimento das regras e o modo como as mesmas são “positivas” para a sua adaptação na unidade.
Ao mesmo tempo, quando relatam as experiências fora da unidade, discorrem sobre contextos violentos, em grande parte associados à violência física. Sendo assim, a violência ainda é compreendida como sendo aquela que utiliza somente o corpo, ou seja, para configurar violência ela precisa ser fixada. Então, as expressões de violência, tais como a verbal, institucional são naturalizadas por algumas, porque neste circuito de violência o corpo foi sempre supliciado.
Portanto, a ideia de violência é correlata ao uso da força; a violência psicológica produzida no âmbito institucional passa a ser compreendida como uma forma de disciplinamento e correção do comportamento individual. Isso ocorre tanto em virtude das poucas projeções e dos projetos de vida antes do ingresso na unidade e no seu aparecimento através de ações socioeducativas, ao oportunizar às adolescentes atividades e experiências distintas das então vividas anteriormente, que de modo geral, foram constituídas por violência anunciada nos corpos.
Todavia, tal projeto de vida está estritamente vinculado ao estereótipo de gênero até então versado no presente estudo, que são ritualizados na unidade. Situação que não se constitui da mesma forma para adolescentes que ingressam com outra identidade de gênero e orientação sexual. É nesse contexto que o próximo item versa.