Até meados do século XX, com origem no funcionalismo, o que predominava nas Ciências Sociais e até mesmo no senso comum era uma visão por demais otimista, que atribuía à escolarização um papel central nos processos de superação do atraso econômico, do autoritarismo e dos privilégios subsequentes, associados às sociedades tradicionais, e de construção de uma nova sociedade, justa (meritocrática), moderna (centrada na razão e nos conhecimento científicos) e democrática (fundamentada na autonomia individual).
Desde então, substitui-se o otimismo de décadas anteriores por uma postura bem pessimista. O desempenho escolar baseado nos dons individuais passa a ser compreendido como resultados da origem social dos alunos – classe, etnia, sexo, local de moradia, entre outros.
O que Bourdieu e Passeron (1970) propõem desde os anos de 1960 é um novo modo de interpretação da Escola e da Educação: há intensiva relação entre desempenho escolar e origem social e que negavam o paradigma funcionalista. Onde se via igualdade de oportunidades, meritocracia, justiça social, os autores passam a ver reprodução e legitimação das desigualdades sociais.
73 A escola teria um papel ativo no processo social de reprodução das desigualdades sociais – ela cumpriria o papel fundamental de legitimação dessas desigualdades. Bourdieu e Passeron (1970) tiveram o mérito de formular, desde os anos 1960, uma resposta original, abrangente e bem fundamentada, teórica e empiricamente, para o problema das desigualdades escolares (NOGUEIRA, 2002).
Dentre os elementos e conceitos utilizados pelos autores nessa teoria, damos destaque à autoridade pedagógica, ao capital social e ao capital linguístico para conhecer melhor o trabalho do professor de Matemática.
A relação pedagógica é uma relação de comunicação (BOURDIEU; PASSERON, 1970). Uma vez exercida pela autoridade pedagógica, podemos atribuir um valor a essa comunicação pelo seu êxito em função das características sociais dos receptores. Os fatores sociais e escolares do êxito dessa comunicação estão diretamente relacionados às características sociais e escolares dos alunos.
Bourdieu e Passeron (1970) definem que a língua, além de um vocabulário, fornece um sistema de categorias de domínio da linguagem, em que a aptidão à decifração e à manipulação de estruturas depende em certa parte da língua transmitida pela família. Um bom domínio da língua é essencial para a apropriação dos conteúdos escolares e o sucesso nesse processo de apropriação vai depender do domínio da linguagem erudita. Desse modo, no que diz respeito aos alunos das classes inferiores, o seu bom ou mau desempenho vai depender do maior ou menor afastamento da linguagem adquirida na classe social de origem em relação ao código linguístico da escola.
Para os autores, a maior parte das teorias, a relação pedagógica é considerada como sendo, primordialmente, uma relação de comunicação e, portanto, convém aferir o êxito desta comunicação pedagógica em função das características sociais dos receptores; entende- se aferir como comparar medidas com seus padrões específicos. Consideram que a eficácia da inculcação13 depende do domínio da linguagem erudita e que o domínio da língua materna tem a sua origem na classe. Os estudantes das classes inferiores e média tendem a sofrer uma seleção mais forte, segundo um critério de competência linguística. Um bom domínio da língua é essencial na apropriação dos conteúdos escolares, portanto, as classes mais afastadas da língua materna e das suas manifestações eruditas tendem a ter maior dificuldade na apreensão dos conteúdos escolares.
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13 O significado sociológico de inculcação é ato de sugerir significações deduzidas de um principio universal
74 A relação direta entre capital social e linguístico e apreensão de conteúdos é mais notória nos primeiros anos de escolaridade. Também é melhor observável que classes superiores têm um maior número de conhecimentos sobre conteúdos não diretamente relacionados com os conteúdos escolares. Quando estudantes das classes inferiores se relacionam com material dirigido aos estudantes das classes superiores, sofrem um processo mais intenso de inculcação e tendem a ter um capital linguístico igual ao desses estudantes e se equiparam em conhecimento aos dos outros no domínio do conhecimento escolar. Nos estudos, os autores ainda discutem que os estudantes das classes médias tendem a ter um menor capital linguístico do que os das classes baixas, porque os últimos foram fortemente selecionados, isto é, mais intensamente cobrados. Verificou-se que os estudantes das classes baixas dos centros urbanos conseguem obter bons resultados, muito superiores aos estudantes filhos das classes médias, cujos pais sejam comerciantes, artífices etc., com a mesma origem geográfica.
Também há uma grande diferença entre os estudantes dos grandes centros urbanos, que tendem a ter melhores resultados do que os de cidades mais afastadas desses centros. Os filhos dos quadros superiores são os que obtêm melhores classificações sempre, sobretudo se provierem de escolas convencionalmente referenciadas como de nível mais elevado. O habitus linguístico se distingue pelo fato de não ser uma simples produção de discursos, mas uma produção de discursos ajustados a uma ‘situação’, ou de preferência, ajustados a um mercado ou a um campo (BOURDIEU; PASSERON, 1970).
Entendemos o capital linguístico como um subconjunto do capital cultural. Segundo Everett (2002), ele é adquirido primariamente por meio da família e é manifestado e medido por intermédio do estilo linguístico que se perpetua. Suas características ficam evidenciadas pela habilidade para demonstrar competência no uso da linguagem acadêmica ou burguesa e na habilidade de decifrar e manipular as complexas estruturas linguísticas (EVERETT, 2002). Desse modo, sua transmissão fica evidenciada pelo mesmo princípio da transmissão do capital cultural, dando-se através das gerações (EVERETT, 2002; BOURDIEU, 1991).
Para Monteiro (2014), diferente da competência erudita, aprendida na escola, a competência prática da linguagem é adquirida nas situações práticas, que permitem a composição de um discurso adequado a cada momento. O domínio prático da linguagem e das situações mais apropriadas para a utilização dos diferentes discursos forma o capital linguístico.
75 O capital linguístico, no sentido de um formador educacional, é a constituição de conhecimentos que não podem ser categorizados como de ordem geral, mas, na percepção de Moraes e Therrien (2015), como um alimentar-se permanente das coisas do mundo, criando outros saberes a partir de uma nutrição cultural ampla (MORAES; THERRIEN, 2015).
Tomando a concepção de uma pedagogia antropofágica definida por Moraes e Therrien (2015), como o modo de ampliação do repertório de saberes necessários à formação e à atuação profissional do formador, o capital linguístico é uma condição necessária de construção do saber e identidade desse docente. É o aporte teórico posto a uma racionalidade que se dispõe a entender a diferença do outro, e também junto ao “meu” conhecimento, construindo o sentido “pra mim”, produzindo significados “entre nós”.
76 5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Este capítulo tem como objetivo descrever o percurso metodológico desse estudo, indicando escolhas, procedimentos e etapas que o estruturaram.
Para compreender o processo de construção de uma proposta de formação continuada de professores de Matemática do Ensino Fundamental II, com base na Sequência Fedathi, nas dimensões teórica, prática, cultural e relacional para a valorização pessoal e profissional docente, foi preciso percorrer um caminho baseado em abordagens de pesquisa de acordo com cada fase do estudo. Além da pesquisa bibliográfica e documental, utilizamos as orientações da pesquisa participante em nossa investigação, visto que, nessa concepção, o pesquisador é parte da realidade procurada, assumindo essa posição consciente e crítica, sabendo dos seus limites, mas também de suas possibilidades.
Esta proposta de pesquisa, pelas suas características e objetivo, foi desenvolvida na perspectiva qualitativa, pois o propósito não era buscar generalizações estatísticas, princípios ou padrões sobre o objeto de estudo investigado. A compreensão do objeto de estudo se fez em direção à generalidade do compreendido e interpretado com base nos autores estudados, na interpretação e análise do material coletado em entrevista e observação participante (MARTINS; BICUDO, 1989), e do contexto de análise das políticas públicas, para compreender as concepções e o caráter metodológico da formação continuada de professores de Matemática.
A pesquisa qualitativa, assim entendida, pode ser caracterizada como
[...] uma atividade estabelecida que situa o observador no mundo. Ela consiste de um conjunto de práticas interpretativas que tornam o mundo visível. Estas práticas transformam o mundo. Elas traduzem o mundo em uma sucessão de representações, incluindo notas de campo, entrevistas, conversas, fotografias, gravações e memorandos de interesse próprio. Neste nível, pesquisa qualitativa envolve uma abordagem interpretativa e naturalística do mundo. Isto significa que pesquisadores qualitativos estudam coisas em seu ambiente natural, tentando dar sentido ou interpretar o fenômeno em termos do significado que as pessoas atribuem a eles. (DENZIN; LINCOLN, 2000, apud RICHT, 2010, p.94).
Sendo esta proposta de pesquisa de natureza qualitativa, tentamos confrontar e cruzar uma variedade de informações obtidas de fontes e instrumentos de coleta de dados e identificar indícios de concepções e do caráter metodológico da formação continuada de professores de Matemática que possam ser traduzidos como orientações metodológicas.
77 Outra questão se refere ao engajamento político-ideológico do pesquisador com a realidade pesquisada: acreditamos que não existe produção de conhecimento sem um compromisso ideológico explícito. Nesse contexto, apresentamos orientações metodológicas com base nas discussões sobre a formação docente, tendo em vista uma formação para a reflexão e reconstrução da prática pedagógica. Assim, desenvolvemos uma ação planejada, conforme destacaremos nos procedimentos que seguem organizados em três fases.