3 Teoretisk rammeverk
6.2. Dimensjonen MAKT i analysen
Nos momentos de chegada das crianças e seus familiares, a professora e também a assistente educacional as recebem sorrindo e dizem “bom dia” e o nome da criança. Além disso, organizam alguma atividade coletiva para que as crianças bem pequenas interajam entre si, como por exemplo, jogos de encaixe, brinquedos variados no tapete emborrachado ou vídeo infantil na televisão, como podemos observar na fotografia a seguir.
Foto 4 – Recepção na chegada com brinquedos
Fonte: Arquivo da pesquisa (2015).
67 Ver capítulo 4, subitem 4.4 Algumas considerações sobre as turmas observadas: semelhanças e diferenças. 68 Como já explicado, a rotina nas instituições de educação infantil em Fortaleza são realizadas e vivenciadas em
um planejamento que se organiza através dos “tempos que não podem faltar” são eles: chegada, roda de conversa, roda de história, higiene e alimentação, construção de si e do mundo, parque e saída.
Ficou evidenciado nas oito sessões de observação em que estivemos nessa turma, que no momento da chegada ocorreu: o acolhimento das crianças e suas famílias, e, principalmente, compreensão por parte da professora das especificidades de expressão e comunicação das crianças dessa faixa etária, como podemos observar no seguinte trecho:
Wagner chega chorando sem parar e a professora vai até ele, começa a conversar em tom de voz baixo e calmo com o menino. Leva-o para o muro da sala, senta-o e lhe mostra o parque, dizendo que após o lanche vão brincar naquele espaço, aos poucos ele foi se acalmando e observando a brincadeira das crianças que estavam no tapete com carrinhos, bonecas e ursinhos de pelúcia. A professora diz para ele: “vou buscar
um baldinho pra você brincar no parque já já, tá bom? Eu já volto!” Wagner
balançou a cabeça, dando consentimento para Maria ir buscar um balde na brinquedoteca. Ele ficou sentado com o balde na mão até o momento do lanche, não mais chorando. (Diário de campo, data: 04/09/2015).
Nessa faixa etária de um a dois anos, as crianças necessitam, segundo Wallon expressar suas emoções, nesse caso, através dos gestos e do choro. A professora em outros momentos de chegada das crianças, que choravam pela despedida de suas mães ou familiares demonstrou sensibilidade na forma de acolher e intervir com essas emoções das crianças. Ainda nesse relato podemos verificar que Maria conversa com Wagner, explicando o que vai fazer, o que dá segurança ao menino, assim como em momento nenhum julga o comportamento dele ou impõe que não demonstre suas emoções.
Mesmo quando as crianças não falavam, choravam ou gesticulavam, apenas ficando isoladas em algum lugar da sala, a professora percebia e se dirigia a elas, fazendo algum elogio ao penteado das meninas ou chamando a atenção para a roupa que vestiam ou o brinquedo que traziam de casa, como podemos perceber nos trechos a seguir:
Izadora chega demonstrando sono e decide ficar sozinha em pé no canto da parede,
olhando os amigos brincarem no tapete, Maria vê e diz a menina: “Izadora hoje tu
veio de tranças? Quem fez essas tranças? Foi teu pai ou foi tua mãe?” Izadora fica olhando e rindo para Maria. Depois de alguns minutos a criança vai para a roda de conversa e canta várias músicas com os colegas e a professora. (Diário de campo, 23/10/2015).
Wagner é novato na turma e chega chorando, a professora e a assistente acolhem o menino falando sobre o seu boné e a sua roupa que tem uma figura de leão,
chamando a atenção da criança para o som que esse animal faz: “esse leão é muito forte Wagner, ele faz assim é... uau, uau!” O menino logo se anima com o som do
encaixe, mas de vez enquanto faz o som do leão “uau, uau!”. (Diário de campo,
17/09/2015).
No momento do repouso das crianças tivemos a oportunidade de acompanhar o início e o fim dessa atividade, pois se iniciava por volta de 10h50min da manhã e era finalizado para a maioria das crianças às 14h. Ao sairmos às 11h da creche, as crianças estavam sendo preparadas para deitarem em seus colchonetes. Já ao chegarmos às 13h na instituição, algumas crianças dormiam ainda e outras já haviam acordado e tinham que permanecer deitadas em seus colchões até que os adultos permitissem que se levantassem.
As crianças, mesmo de longe conseguiam interagir entre si através de gestos de imitação umas das outras e sorrisos. Piaget e Wallon apontam a importância da imitação nessa idade, afirmando que é o início da capacidade de representação do ser humano. A professora
não proibia as interações das crianças, apenas dizia: “Clara, seu colega está dormindo ainda, cuidado pra não acordar ele!” Não observamos uma postura nesse momento coercitiva de
Maria, mas da AE, algumas vezes, pegava bruscamente as crianças que se rebelavam contra a regra de ficar deitadas até as 14h e as colocava novamente no seu colchão dizendo: “agora
não!”.
Essa postura da assistente demonstra além de uma relação de poder frente às crianças, também deixa clara a incompreensão do quanto o movimento e as interações entre os coetâneos são vitais para o desenvolvimento do pensamento e da linguagem da criança nesse período. A professora Maria também ao não intervir na ação da assistente, deixa de possibilitar às crianças, experiências com outras atividades naquele momento enfadonho que se torna a espera de todos os colegas acordarem.
Nos períodos de transição entre a s atividades realizadas com essa turma a professora na maioria das vezes, explicava para as crianças a atividade que iria acontecer a
seguir “vamos guardar os brinquedos porque depois vamos para o parque!”; “quando a gente
for tomar banho, já já, vamos colocar elas (massinhas) aqui dentro do saco”. Além disso, Maria se utilizava de algumas estratégias para chamar a atenção das crianças, como músicas que demarcavam algum momento da rotina, por exemplo, ao cantar a música “comer, comer,
comer, comer, é o melhor para poder crescer...” para indicar a hora do lanche, músicas de bom
algumas perguntas sobre as características da próxima atividade “quem é que gosta de laranja?
Pois hoje o lanche é laranja! Vamos lá!”.
Castro (2015) expressa a importância de se verbalizar os acontecimentos que já aconteceram e que também irão acontecer, como fazia Maria. Ainda segundo a autora, é necessário que os educadores que atuam com crianças dessas idades, utilizem “marcadores da
rotina”, que são sons ou músicas especiais relacionadas a algum momento do dia que
vivenciam as crianças na creche, como músicas suaves para lembrar o repouso, sinos antes do lanche, entre outros sinais sonoros e verbais.
Maffioletti (2001) alerta para que os “marcadores da rotina” como algumas músicas que indicam comandos para as crianças, não se tornem perigosamente apenas formas de dar ordens a elas, sendo a música um disfarce cantado, como por exemplo: “pega a
chavinha e tranca a boquinha!”. Uma forma extremamente agressiva de exigir que a criança
não fale, não se expresse. Não observamos esse tipo de uso dos marcadores de tempos da rotina, apresentando algumas atividades para as crianças na postura dessa docente.
Os tempos de higiene estão divididos nessa turma entre banhos, vestir/trocar fraldas, escovação de dentes e trocas de roupas. Observamos pouca interação oral entre os adultos e as crianças nesses momentos. Consideramos que dessas atividades a que a professora mais estimulou a fala das crianças foi durante os banhos. Vejamos um diálogo entre a professora e as crianças durante esse momento da rotina:
Na hora do banho da tarde a Assistente Educacional (AE) Maisa diz para a
professora: “Maria deixa que eu banho eles, pra não molhar tuas meias69”. Então a professora fica de longe esperando as crianças com suas toalhas, mas conversando
intensamente com elas: “vai Pedro esfrega o cabelo pra ficar bem cheiroso!”. “Oh Renata, assim vai machucar o colega, vai cair no olho dele!” referindo-se ao xampu que Renata passa na cabeça de João. “Já tá todo mundo cheiroso? A tia Maisa tá chamando vocês pra tirar o sabão!” As crianças brincam com o sabão pelo corpo, a
professora observa e ri das brincadeiras, a assistente parece se preocupar apenas em terminar aquele momento. Maria olha pra uma das meninas que passa as mãos pelo
cabelo e diz: “Renata vá tirar o creme do cabelo. Vá lá na tia Maisa e diga assim: tia
Maisa lava o meu cabelo, tira o creme do meu cabelo!” Renata vai até a assistente e
diz: “Maisa queme do cabelo!” Antes de saírem do banheiro a professora pede que as crianças olhem pra ela dizendo: “quando chegar na sala é pra sentar no colchão
pra tia arrumar vocês tá certo!” Todas vão para sala andando ao lado dos colegas. (Diário de campo, 08/10/2015).
69 Maria estava utilizando meias recomendadas pelo seu médico para a melhor circulação do sangue, pois estava grávida de quase oito meses e sentindo dores nas pernas e pés.
O trecho acima apresenta um dos banhos em que a professora mais interagiu com
as crianças, mas geralmente ela conversava com elas, pedia “esfreguem o corpinho”, “passa a mão no rosto também”, “cuidado com o xampu nos olhos!”, também fazia perguntas como: “quem já passou o sabonete?”, “essa toalha é de quem gente?”. Enfim, frequentemente o
banho era um rico momento de interação e desenvolvimento da linguagem oral com as crianças, incentivado pelos adultos, especialmente pela professora Maria. A AE Maisa também conversava com as crianças, mas suas falas eram para que as crianças se prevenissem
de acidentes, do tipo: “cuidado pra não cair!”, “sai dai pelo amor de Deus!”.
Já no diálogo que observamos acima entre a professora e as crianças, principalmente de Maria com Renata, percebemos o incentivo que a docente dá a autonomia oral da criança para que organize uma frase e consiga se comunicar com o outro, neste caso fazer um pedido à assistente, mostrando uma das principais funções da linguagem oral, segundo nosso referencial teórico, a função de comunicação.
Com tais práticas no tempo de banho das crianças, a professora conseguiu estabelecer um olhar articulado entre cuidar e educar, considerando esse momento de cuidado diário mais uma oportunidade de interação e aprendizagem das crianças, tais ações são fundamentais, segundo os Indicadores da Qualidade na Educação infantil. (BRASIL, 2009).
Aconteciam dois banhos diários, o primeiro pela manhã era coletivo, realizado ou no chuveiro localizado no parque ou no banheiro e o segundo banho pela tarde em duplas no banheiro. A professora sempre participava de forma ativa do banho da manhã, porém no da tarde, quase sempre ficava responsável por vestir as crianças, enquanto a assistente as levava ao banheiro em duplas ou trios. A seguir trechos desse momento pela tarde:
As crianças sentam no chão da sala, em um tapete emborrachado, em frente a uma estante com TV e DVD, enquanto iam tomando banho de dois em dois com a AE, a professora vestia as fraldas das crianças, em um colchonete no chão, não houve diálogo entre ela e as crianças. Maria vira-as de um lado para o outro, levanta as pernas delas, penteia o cabelo, mas nada é dito. (Diário de campo, data: 25/08/2015). A auxiliar dar banho nas crianças de duas em duas, enquanto a professora coloca a fralda das crianças deitadas no colchonete, não há diálogo com as crianças, apenas a troca silenciosa e rápida. (Diário de campo, data: 11/09/2015.)
Clara quer deitar no colchão em que a professora está arrumando outra criança. Ela
cai por cima da colega, Maria diz para ela: “Não Clara, agora é a vez da Ana, você já
se arrumou, já colocou a fralda, já se penteou, agora é a vez da amiguinha.” (Diário de campo, data: 29/09/2015).
Enquanto a professora veste a fralda, as roupas e penteia os cabelos das crianças, as que vão ficando prontas, ficam dispersas, correndo pela sala ou se batendo. (Diário de campo, data: 23/10/2015).
Percebemos, nos recortes de observações citados, que nesse momento que poderia ser de extrema afetividade e interação com o outro, de acordo com Wallon, a professora demonstra uma fragilidade em suas concepções e práticas sobre a articulação do cuidar e educar na creche. Só conversa com as crianças quando alguma delas faz algo que lhe desagrade, como é o caso de Clara, ao cair por cima da colega. Também percebemos a ociosidade das crianças enquanto esse momento de vesti-las acontece, pois nenhuma atividade é pensada e possibilita a elas quando já estão arrumadas.
Apenas em um dia de observação, verificamos que uma atividade foi organizada para esse momento, a exibição de filmes infantis, o que possibilitou tranquilidade para os adultos vestirem as crianças. Além disso, essa ação planejada permitiu que a professora Maria vestisse as crianças mais devagar e pudesse conversar com elas, enquanto as demais estavam
concentradas no filme da “Galinha Pintadinha”, algumas cantando e outras dançando.
Ainda nesses momentos, verificamos que, nas ocasiões em que as duas profissionais estavam vestindo juntas as crianças, elas conversavam entre si e não com as crianças, deixando de estabelecer um diálogo real com os pequenos, em uma ação afetiva que poderia ocorrer com maior qualidade de interação comunicativa, como nos apontam também as autoras Albanese e Antoniotti (1998).
As trocas eram feitas de forma aligeirada, sem que o contato corporal entre o adulto e a criança acontecesse prazerosamente, delicadamente, para que a criança pudesse se apropriar do seu corpo e também de emoções positivas durante aquele tempo da rotina.
Ressaltamos que nas referidas observações sobre o tempo do banho e trocas, podemos ainda citar alguns elementos importantes que trazem à tona a questão da qualidade no atendimento a essas crianças e as condições de trabalho das profissionais, como por exemplo: falta de estrutura apropriada para acolher as crianças de até três anos, pois a professora trocava as crianças no chão; chuveiros sucateados no banheiro; sanitários e pias quebradas e em quantidade insuficiente; falta de barras de segurança e tapete emborrachado nos banheiros; água que frequentemente faltava nos chuveiros, torneiras, sendo necessário o uso de mangueira.
Outro momento de higiene que ocorria duas vezes ao dia, após o almoço e o jantar, era a escovação dos dentes pelas crianças. Nessa atividade os adultos geralmente apresentavam as escovas às crianças e perguntavam de quem era certa escova, algumas crianças respondiam, pois identificavam a escova delas e dos colegas pelas cores ou imagens. Depois a professora colocava a pasta na escova e as crianças iam para o escovódromo, um espaço com várias pias e um espelho na altura das crianças. As duas profissionais ajudavam as crianças com palavras de incentivo e também de comandos “vai Pedro, você já consegue
sozinho!”, “fecha a torneira, pra não gastar água!”, “esfrega o dente de cima para baixo!”, “tem que secar a boca agora!”.
Os tempos de alimentação e higiene são descritos juntos no planejamento das professoras participantes. Porém ocorriam em períodos distintos e sabemos que são ações bem diferenciadas. Sendo assim, descreveremos o que observamos sobre os períodos em que a alimentação das crianças acontecia e de como se devam as intervenções da professora Maria, enfatizando como suas ações contribuíram para o desenvolvimento da linguagem oral das crianças e outras aprendizagens.
O tempo em que as crianças estão se alimentando é rico de possibilidades de interação entre elas e delas com os adultos. Sendo assim, representa uma possibilidade da criança desenvolver habilidades de usar a linguagem oral em uma atividade real. (GONZÁLEZ-MENA; EYER, 2014). Partindo dessas afirmações, compreendemos que a professora Maria, assim com a assistente educacional dessa turma, na maioria das atividades que envolviam a alimentação das crianças (três lanches, um almoço e um jantar) garantiam momentos de ampliação do vocabulário dos pequenos, assim como incentivavam o desejo por aprender a falar a língua materna, como podemos perceber nos registros que seguem abaixo:
A professora chamou as crianças “vamos lanchar gente!” e as levou pegando em
suas mãos para o refeitório; No refeitório a professora explicou para as crianças qual
era o lanche “hum, hoje vamos comer banana!” e ficou ao lado delas. (Diário de
campo, data: 25/08/2015).
Na hora do almoço, a auxiliar e a professora interagiam a todo o momento com as crianças, insistiam para que comessem e experimentassem os alimentos, a professora
repetia: “só um pouquinho” para algumas crianças. Perguntou se estava gostoso, se
alguém precisava de ajuda. Renata e Daniel que não queriam comer acabaram comendo todo o almoço. (Diário de campo, data: 25/09/2015).
Durante o lanche, como sempre a auxiliar sentou em um lado da mesa e a professora do outro. Ambas interagem com as crianças, estimulando-as a comerem e ajudando
as que ainda não conseguem se alimentar sozinhas “toma é gostoso! É pra ficar
forte”, “Tá uma delícia esse gagau hein!”. João ficou com a boca suja de mingau, passou a mão e ficou olhando pra ela, a professora vê toda a cena e diz: “é um bigode de gagau!” (Diário de campo, data: 29/09/2015).
Além dessas práticas, a professora costumava informar qual seria o alimento oferecido naquele dia ou momento. Algumas vezes, percebemos as crianças repetindo o nome
dos alimentos “laianja”, “gagau”, “caininha”, “naina” para se referir as palavras, laranja,
mingau, carninha e banana, emitidas anteriormente pela docente. Todos os dias pela manhã a primeira refeição das crianças na instituição era um copo de mingau. A professora só referia-
se a esse alimento como “gagau”. Assim, as crianças também se referiam da mesma forma “gagau” ao se reportarem a palavra mingau. Segundo autores como Junqueira Filho (2001),
González-Mena e Eyer (2014), o adulto é o modelo de falante da criança bem pequena e necessita falar de forma correta as palavras, pronunciando-as como elas são realmente, sem utilizar de diminutivos ou apelidos.
Ainda segundo estes autores, como o desenvolvimento da linguagem oral não se dá de forma natural e muito menos magicamente, a qualidade da interação do adulto com a criança e entre elas será primordial para uma linguagem oral rica e que poderá ser potencializada desde cedo na infância. Logo, não é interessante para o desenvolvimento oral da criança, que o adulto expresse sonoramente as palavras com outro som se não o que realmente designa o significado do significante, no caso, usar mingau para se referir ao alimento líquido que as crianças tomam todos os dias ao chegarem à creche.
No que se refere às intervenções e diálogos com as crianças durante os tempos em que ocorriam a alimentação delas, a professora Maria sempre tentava realizar práticas que ampliassem a linguagem oral das crianças, assim como o seu vocabulário. Porém, muitas vezes percebemos que esses momentos de interação entre as crianças, delas com os seus alimentos e com os adultos eram interrompidos pelos outros profissionais da instituição. Por exemplo, as outras professoras que vinham conversar com a professora da turma, fazendo com que deixasse de interagir com as crianças do Infantil I, ou as profissionais dos serviços gerais que ficavam apressando esses períodos de alimentação das crianças para limparem o espaço e lavarem os utensílios utilizados por elas nas refeições. Algumas vezes, observamos a turma e a professora sendo quase que expulsos do refeitório, uma das pessoas da limpeza chegou a dizer para a professora “vamos Maria, você conversa demais com esses meninos, e
ainda bem devagarinho, vamos vê! Já vai dar quatro horas”, a professora apenas sorriu e
permaneceu a dar a comida de um dos meninos.
A não compreensão dos outros profissionais da instituição sobre a articulação entre o cuidar e educar nessa fase da vida, de 0 a 3 anos de idade, impacta diretamente nas práticas docentes com as crianças e na inteireza do trabalho coletivo que deveria ocorrer nesses espaços.
Ainda sobre as atividades que muitas vezes eram citadas no plano da professora, porém não eram descritas e aprofundadas, trazemos o momento de brincadeira livre no tempo do parque, vivenciados pelas crianças em todas as sessões de observação que realizamos com o Infantil I.
A atividade do parque era realizada após o primeiro lanche da manhã. As crianças ficavam livres nesse espaço70, sob o olhar da professora Maria e da AE. Tinham a possibilidade de interagir com crianças das outras turmas, em idades de dois e três anos, como é orientado nas DCNEI, artigo 8º, ao tratar sobre a interação de crianças de diferentes faixas etárias nos espaços que atendem a educação infantil. (BRASIL, 2009). A fotografia a seguir, apresenta essa interação das crianças das diferentes idades, interagindo e brincando no tempo- espaço do parque.
Foto 5 – Interação entre crianças de diferentes idades
Fonte: Arquivo de Pesquisa (2015).
A professora entregava baldes e pás de plástico para as crianças brincarem com