Neste tópico, discutem-se algumas publicações que exploraram temáticas essenciais da formação docente e demonstraram a existência de uma efervescência sobre esse tema, no período de 2002 a 2008. A maioria das publicações analisadas traz críticas às políticas públicas para a formação docente, principalmente, às Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação do Professor do Ensino Básico e se estende a outros marcos com os quais essas políticas guardam intrínseca relação, como a própria LDBEN.
Esta parte do capítulo, evidencia o quanto o próprio campo de pesquisa sobre
formação docente pode ser controverso em relação às lutas específicas do seu contexto,
pois, ao explorar as presentes publicações, percebeu-se que os autores têm opiniões e até mesmo concepções divergentes sobre várias temáticas concernentes ao campo da
formação docente. Pode-se afirmar que foi realizado uma amostra do perfil das lutas
presentes nesse campo a partir das discussões mais relevantes ocorridas no período de 2002 a 2008.
Silke Weber (2003), na época, conselheira do CNE, reconheceu que as decisões sobre a formação docente, principalmente aquelas sobre a reestruturação do sistema
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formador de nível superior e a normatização dos Institutos Superiores de Educação, foram as que mais repercutiram no campo da formação docente21.
Freitas (2002; 2003; 2007) apresenta-se como um dos autores que mais polarizaram os debates sobre as políticas de formação de professores. Em seu texto, Freitas (2002, p. 137) analisa as Diretrizes Nacionais para Formação Inicial de Professores para a Educação Básica, em nível superior, e afirma que estas materializaram “as múltiplas facetas das políticas de formação, desde a definição das competências e habilidades, passando pela avaliação de desempenho e organização curricular”. Para essa autora, a formação de professores foi fortemente impactada pelas políticas neoliberais que precipitaram a expansão de novas instituições e cursos no setor privado e, como corolário, adotou um discurso sobre a valorização da docência, enquanto, concretamente, reproduzia as condições que levavam a um processo contínuo de desvalorização do magistério.
Para Freitas (2002), as Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores (DCNs) pretendiam ampliar a qualidade dos cursos de Licenciatura, mas, antagonicamente, adotaram medidas que induziram o sistema educacional ao aligeiramento dessa formação. Para essa autora, essas políticas enfatizaram mais os aspectos quantitativos, ou seja, o número de professores que precisava ser formado em menos tempo, e reforçaram uma perspectiva “praticista”22.
Ainda segundo essa pesquisadora, as DCNs significaram um retrocesso no
campo da formação de professores, pois não trouxeram avanços em relação às
concepções anteriores, pelo contrário, ela afirma que estaríamos regredindo em relação às antigas concepções “tecnicistas” e “pragmatistas”.
Em outro artigo, Freitas (2007) elabora novas duras críticas sobre as políticas de formação docente no Brasil. Segundo a autora, no momento, vive-se “o embate entre as demandas das entidades e dos movimentos e as ações do governo em continuidade às políticas neoliberais do período anterior” (p. 152).
Lopes (2004), ao adotar também um discurso crítico sobre as políticas públicas para formação docente, afirma que muitas vezes tais políticas são apenas uma reedição recontextualizada e representam a continuidade de processos políticos historicamente
21 Volta-se a conceber o campo como de pesquisa sobre a formação de professores.
22 A perspectiva chamada “praticista” se refere à ênfase dada à carga horária destinada a atividades práticas, inclusive o estágio supervisionado. A principal crítica recaiu sobre concepção de “prática” que muitas vezes se resumiu a um saber fazer irrefletido e a ausência de orientações para o planejamento dessas atividades.
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arraigados. Ela acredita que as mudanças significativas devem ser creditadas aos movimentos sociais e à sociedade civil organizada23 que dinamizam a luta pela melhoria da qualidade em Educação no país. Para a autora, um exemplo desse continuísmo é a defesa do “currículo por competências” que, articulado aos muitos sistemas de avaliação implementados pelo governo, instituiu uma cultura da insegurança, fiscalização e controle da “qualidade”.
Dias e Lopes (2003) afirmam que os documentos oficiais procuraram exercer um controle sobre a profissionalização docente quando institucionalizaram o “currículo por competências” e, por via de consequência, promoveram a manutenção de velhas ideologias veiculadas por um discurso que se pretendia inovador. As Diretrizes apresentam um discurso sedutor ao prometerem “tornar a formação de professores uma formação profissional de alto nível”. Entretanto, segundo as autoras, ainda se sustentam pelos mesmos pilares da concepção tecnicista em que se acolhe a necessidade imediata de proporcionar o “atendimento das demandas de um exercício profissional específico” (DIAS e LOPES, 2003, p. 1169).
Krahe (2004, p. 147) é outra autora que concorda com a crítica de que as políticas públicas para formação do professor são anacrônicas, refletindo “elementos que indicam a utilização de pressupostos progressistas, como o modelo de integração, de racionalidade prática, convivendo com discussões que evidenciam posturas enraizadas numa racionalidade técnico/instrumental”.
Na mesma perspectiva de crítica ao continuísmo representado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, outros autores inserem novos questionamentos no debate. É o exemplo de Canen e Xavier (2005) que denunciam os reducionismos dessas políticas e citam o multiculturalismo como fundamento ausente nas políticas de formação do professor. Criticou-se também a ausência, nas Diretrizes Curriculares Nacionais, da pesquisa como elemento fundamental para a formação de professores. Para Lüdke e Cruz (2005), as Diretrizes trazem consigo concepções estreitas de formação docente sobre esse tópico.
Mais preocupados em buscar alternativas, Marques e Diniz-Pereira (2002) defendem os “fóruns das Licenciaturas” como espaços profícuos para se discutir a
23 Simpósios, encontros nacionais e fóruns de Licenciaturas, os encontros anuais da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (ANPEd), o Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE) e da Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação (ANFOPE).
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questão da formação docente nas universidades brasileiras, em função do potencial envolvimento da comunidade docente e discente em torno dessa temática.
Em consonância com esses autores, Freitas (2002, p.137) considera que os “fóruns das Licenciaturas” constituem-se em “espaços de discussão permanentes” e que, ao serem desenvolvidos nas universidades, contribuem para o aprofundamento do diálogo sobre a formação de professores. Segundo a autora, as instituições federais de ensino superior priorizaram a criação e a institucionalização desses espaços a partir da década de 1990.
Na UFOP, esses fóruns24 aconteceram apenas nos anos de 1998 e 1999 e não tiveram continuidade devido às dificuldades para se conseguir, nas Licenciaturas, um consenso mínimo sobre a formação docente e em função da ausência de uma diretriz para os cursos de Licenciatura nortearem suas discussões. Na realidade, tais justificativas demonstram a necessidade da continuidade da realização desses fóruns e de discussões sobre as Licenciaturas na Universidade.
1.4 Pesquisas e relatos de experiências sobre processos de reforma dos cursos de