O cenário desta pesquisa são três salas de aula (duas de 6º ano e uma de 7º ano do Ensino Fundamental II) compostas, em média, por 30 crianças na faixa dos 10 a 12 anos. Esta pesquisa aconteceu nas aulas de Língua Inglesa as quais eram realizadas duas vezes por semana, com duração de 50 minutos cada, em uma escola regular da rede privada de Ensino Fundamental e Médio no interior do Estado de São Paulo.
As aulas aconteciam tanto na sala de aula dos alunos, quanto em uma sala temática, destinada ao ensino de Línguas na própria escola. Geralmente, o uso das salas era intercalado durante a semana. Na sala temática, o professor dispunha de
aparelho de DVD com telão, som com CD e caixas acústicas localizadas nos cantos da sala, quadros com informações sobre países de língua inglesa e painel para fixação de trabalhos. Na sala de aula, havia o quadro negro e um painel para fixação de trabalhos de todas as disciplinas.
Descreverei, a seguir as aulas, a fim de contextualizar as atividades24 que foram desenvolvidas no decorrer da coleta de registros das experiências.
Primeiramente, havia um acordo, desde o primeiro dia de aula, entre mim e os alunos, de nos cumprimentarmos em inglês sempre que eu entrasse na sala de aula. No meu entender, esse combinado era uma maneira de fazê-los compreender que daquele ponto em diante a Língua usada para comunicação seria outra, o inglês. Sempre que necessário, entretanto, os alunos sabiam que a língua materna poderia ser usada. Julgo importante dizer que todos os alunos eram tratados de forma igual, ou seja, eu me comunicava com todos os alunos em inglês e cobrava deles o mesmo. Dessa forma, os alunos com DPA não eram tratados de forma diferenciada. As atividades eram realizadas por todos e os critérios de cada uma delas também eram estabelecidos, igualmente, para todos.
Conforme já mencionado anteriormente, os alunos com DPA sentavam-se nas primeiras carteiras, geralmente, na frente da mesa do professor, marcação essa estabelecida pela orientadora pedagógica da escola, conforme recomendação da fonoaudióloga dos alunos. Esse posicionamento facilitava o monitoramento das atividades e a comunicação entre professor-aluno, além de tentar promover ao aluno uma melhor compreensão acerca das explicações e instruções dos professores, já que, ao ficar próximo do professor, eles poderiam ouvir mais claramente. Como já mencionado antes, na seção 2.1.1.1, alunos com DPA possuem dificuldade em ouvir em ambiente ruidoso e a habilidade de atenção seletiva, a qual permite selecionar e dirigir a atenção a um estímulo (som) específico, é prejudicada.
Ao iniciar uma unidade do livro, eu geralmente seguia essa unidade, apresentando o conteúdo novo através de um texto, o qual era lido pelos alunos. Em seguida, eu geralmente passava o áudio desse texto (que constava no CD do material didático do professor) e todos acompanhavam. Depois, os alunos discutiam comigo e entre eles o significado das palavras novas, conforme o contexto em que eram apresentadas. Na seqüência, eu, na maioria das vezes, abordava o conteúdo
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gramatical da unidade, explicando oralmente e escrevendo exemplos no quadro. Discutia com os alunos os exemplos e procurava verificar o entendimento deles acerca do conteúdo gramatical apresentado. Nesse momento, eu pedia que eles me fornecessem novos exemplos, os quais eram escritos no quadro também. Era pedido então, para que todos copiassem os exemplos e a explicação do quadro para que, em seguida, iniciássemos uma das atividades elaboradas.
As atividades e tarefas eram corrigidas, coletivamente e com a participação de todos os alunos, no quadro negro ou oralmente. Contudo, devido à dificuldade de compreensão oral dos alunos com DPA, eu procurava, sempre que possível, escrever as respostas da correção no quadro. Quando isso não era possível, devido à falta de tempo, por exemplo, eu olhava o material dos alunos com DPA, a fim de verificar se eles haviam corrigido corretamente e quais eram suas possíveis dúvidas.
Em quase todas as aulas eu pedia atividades para serem realizadas em casa (tarefas) que eram sempre corrigidas no início da aula seguinte, antes da apresentação de um possível conteúdo novo ou da realização de alguma atividade. As tarefas eram corrigidas também coletivamente, seguindo os mesmos procedimentos de correção mencionados acima. É importante ressaltar que nos momentos de correção coletiva, os alunos eram convidados a participar, socializando suas respostas e dúvidas. Quando algum aluno se recusava, eu insistia dizendo que era importante a participação de todos e que ninguém deveria se preocupar com possíveis erros que aparecessem, pois eles deveriam ser encarados como parte normal do processo de ensino-aprendizagem. Poucos alunos, em algumas correções, se recusavam a se expor e pude notar, conforme discutirei mais adiante, que isso era mais recorrente nos alunos com DPA.
Os projetos, os quais serão detalhados a seguir, eram realizados trimestralmente, em grupos, durante as aulas. Nenhuma etapa de trabalho em grupo desses projetos era realizada fora da escola. Nas aulas em que eram realizados os projetos e as atividades em grupo, os alunos se organizavam e formavam ilhas com as carteiras, de modo que o grupo ficasse unido e, cada integrante, de frente um para o outro. Julgo importante dizer que no início do ano eu permitia que os alunos formassem os grupos, deixando-os livres para escolher os colegas que desejassem. Percebi, entretanto, que os alunos com DPA eram excluídos e iam “sobrando” conforme os grupos eram formados. Observei que dois desses alunos com DPA me comunicavam, nesses momentos de formação de grupos, a preferência em realizar
as atividades sozinhos. Passei, então, a formar os grupos durante as atividades e projetos.