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Apesar do enfoque dado às concepções de leitura e modelos de letramento, é preciso colocar às claras qual procedimento didático adotamos e em que nos fundamentamos. Destarte, é fundamental apresentar o conceito de sequência didática, pois esse termo é o elemento-chave para o trabalho com gêneros textuais, motivando o aluno a dominá-los. Nesse sentido, Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) explicam que uma sequência didática “é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito.” (DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B., 2004, p. 82)

Para que esse dispositivo fosse criado, foi preciso atender a algumas exigências do ensino de língua portuguesa, em suas expressões orais e escritas, por

exemplo, atender às dimensões textuais, com um material rico em textos de referência, ser modular e permitir a elaboração de projetos de classe. A sequência didática, portanto, cumpre tais condições, focando também em mais dois desafios: a criação de contextos de produção e de atividades e exercícios múltiplos e diferenciados.

De uma forma geral, eis o esquema da Sequência Didática:

Figura 30 - Modelo de sequência didática

Fonte: DOLZ, J; SCHNEUWLY, B. e NOVERRAZ, M. (2004).

Por se tratar do contexto de formação de leitor de texto literário, igualmente importante é o papel do mediador no processo, neste caso o professor. Por essa razão, é relevante a proposta da aula interativa revisitada por Leurquin (2015). Nessa perspectiva, foi importante redesenharmos a proposta da sequência didática.

O modelo de sequência didática no contexto da leitura funcionou da seguinte maneira:

Figura 31- Adaptação do modelo de sequência didática proposto por DOLZ, J.; NOVERRAZ, M. e SCHNEUWLY, B (2004).

Pela imagem acima, a aula de leitura se integra às sequências didáticas. Sobre esse modelo, explicaremos no percurso deste texto. É importante ressaltar as informações básicas de cada etapa da sequência. Nesse sentido, a “apresentação inicial” funcionou como uma apresentação do projeto comunicativo e uma preparação elementar para a leitura do texto literário inicial. Foram postos em discussão aspectos como gênero escolhido, audiência, forma de produção e participação dos sujeitos. Os estudantes puderam reconhecer, no projeto comunicativo, uma aprendizagem significativa e pertinente a eles.

No segundo momento, denominado pelos autores de “produção inicial” e ressignificado por nós, denominado de atividade inicial de leitura, foi quando os alunos revelaram seus conhecimentos prévios sobre o gênero estudado. Foi a partir de uma primeira atividade de leitura que o professor, após criteriosa análise, sabe em que nível intervir, ou seja, é uma atividade reguladora de toda a sequência. Assim, deve motivar todos os sujeitos participantes do processo.

A terceira etapa foi decomposta em vários módulos. Os autores afirmam que a base da sequência é partir do complexo para o mais simples e, depois, voltar ao complexo (em uma nova produção, no nosso caso, atividades de leitura). Durante os módulos, o professor deve trabalhar em níveis diferentes de aprendizagem, desde a representação da situação até a leitura do texto. As atividades modulares devem ser diversas e variadas, proporcionando aos alunos atrelarem-se ao dispositivo que melhor facilite a aquisição do conhecimento. Vale ressaltar que todas as atividades foram pensadas sobre a leitura inicial, portanto a responsabilidade do professor em analisar e reconhecer os principais obstáculos dos aprendizes é imprescindível.

Os autores sugerem, para o desenrolar da sequência, que seja feita uma lista de constatações, registrando os conhecimentos adquiridos pelos alunos. É durante os exercícios também que o docente estimula uma linguagem técnica sobre o gênero estudado, para que estes possam refletir sobre os próprios textos e seu comportamento frente a eles.

Entendemos as atividades modulares, portanto, como sendo interacionistas, construtivistas e, principalmente, sociais. Elas não são aleatórias, uma vez que o professor cria-as a partir da análise das leituras iniciais. Em nossa pesquisa, evidenciamos o trabalho com as capacidades de linguagem, no que se refere às capacidades de ação e às capacidades linguístico-discursivas. Para as primeiras,

promovemos a identificação do contexto de produção do texto literário e a reflexão e ressignificação dele por meio das relações que os alunos são capazes de construir, a partir da mediação do professor.

Para as capacidades linguístico-discursivas, tratamos do jogo de vozes no texto literários, bem como os alunos percebem-nas por meio das modalizações. Ademais, estabelecemos ligação entre o jogo de vozes no texto e as relações de poder, tanto no contexto interno da obra quanto no contexto externo a ela. Na última etapa da sequência, ou seja, a leitura final, os alunos podem demonstrar todo o aprendizado adquirido durante as atividades, ressignificando o próprio texto, por meio de outros gêneros orais ou escritos.

Conforme a sequência didática original, o professor, nesse momento, pode estabelecer critérios, em uma escala de avaliação, a fim de que os alunos atinjam-nos. Significa, então, que a última etapa pode ser utilizada como avaliação formativa, passível de nota. Em nossa pesquisa, decidimos não utilizar nota de qualquer natureza, tornando as atividades mais flexíveis e promovendo a ampliação da cultura leitora no aluno.

Joaquim Dolz, Bernard Schneuwly e Michèle Noverraz (2004) apontam que a sequência didática (SD) formulada por eles inspira-se no ensino francês, no qual os alunos possuem mais possibilidades de se apropriar dos instrumentos de ensino, a fim de dominar determinados conhecimentos em diversas situações e desenvolvendo consciência comportamental de linguagem. No nosso caso, entendemos que possibilitar desenvolver capacidades de linguagem é necessário para que o aluno possa ler textos literários de maneira a perceber as modalizações presentes, a relações de poder estabelecidas ou o jogo de vozes em textos escritos em língua portuguesa.

É importante relembrar que os autores indicam a sequência também para gêneros discursivos orais, mas que, para este, em função de sua natureza, há de se ter alguns cuidados, como a possibilidade de gravação das aulas e atividades, a transcrição das falas ou uma escuta dirigida dos textos. É válido salientar que as SD permitem o trabalho não só com a estrutura do texto, mas com tópicos gramaticais, sintáticos e/ou ortográficos. Entretanto, esses pontos devem ser estudados quando tiverem significância no gênero escolhido e, principalmente, analisando o efeito deles no texto. A própria revisão textual possibilita uma revisão ortográfica, por exemplo. Logo, os estudiosos deixam claro que as SD não podem levar a totalidade das aulas de Língua Portuguesa, e

que se deve destinar tempo para o trabalho mais enfático para o funcionamento da língua.

Para esta pesquisa, desenvolvemos atividades modulares, a partir do gênero novela, isto é, do universo da ficção. A partir dele, promovemos a mobilização das capacidades de linguagem - com foco nas capacidades de ação e nas capacidades linguístico-discursivas, vinculados à leitura do gênero literário selecionado, tendo em vista que, na atividade de leitura inicial, os alunos demonstraram maior dificuldade na camada superficial do folhado do texto do Bronckart (1999). Nesse sentido, um dos pontos a serem trabalhados, dentro dos mecanismos de enunciativos, mais especificamente as vozes textuais e a modalização pragmática, seria como a voz dos personagens é reconhecida dentro do texto e como as atitudes de cada um deles (bem como o que é dito por eles) tem caráter responsivo, por exemplo.

O texto literário, nessa perspectiva, não seria estudado por si, num exercício de metalinguagem, por exemplo, ou em exercícios nos quais os alunos precisam apenas encontrar informações explícitas (o que consideramos um nível básico de interpretação textual e, por vezes, mnemônimo). O texto passa a ser lido pela ótica do discurso. O aluno é levado a questionar a neutralidade (ou não) do que se diz, a responsabilidade sobre o que se diz. Para as questões relacionadas à organização da aula de leitura e das concepções nelas veiculadas, baseamo-nos nas etapas da aula interativa e comunicativa de leitura, pensada por Cicurel (1991) e ampliada por Leurquin (2015). No tópico abaixo, detalhamos os estágios dessa aula.