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A Pesquisa Crítica de Colaboração, tal como vem sendo discutida por Magalhães e colaboradores desde 1990, tem sido desenvolvida no contexto escolar, sempre situada num paradigma crítico. Neste sentido se aproxima de perspectivas de pesquisa que envolvem também a participação dos envolvidos, tais como a pesquisa participativa (THIOLLENT, 2007), pesquisa-ação (KINCHELOE, 1993/1997), entre outros.

Mas a PCCol tem algumas características que a diferenciam das demais metodologias de pesquisa em Ciências Sociais: por sua intenção de intervenção comprometida com a transformação social; pela centralidade que a linguagem ocupa em sua condução; pelo tipo de relacionamento entre os participantes. Agrega pesquisa e formação. Cria a possibilidade de os participantes (incluindo os pesquisadores) aprenderem, por meio da participação coletiva na condução da pesquisa, pressupondo seu comprometimento com a produção de conhecimentos significativos e com a transformação, não só das práticas dos participantes, mas também da comunidade e do contexto mais amplo em que ela se insere.

Desenvolvida especificamente para enfocar contextos de formação de educadores em ação, como aponta Magalhães (2009; 2011), este tipo de pesquisa tem sido utilizada como lócus de discussão, ou seja, espaços para que a escola, como um todo, discuta, questione suas necessidades, de seu contexto específico e, juntamente com os pesquisadores, possam trabalhar contra a alienação e o individualismo que, em geral, permeiam as organização escolar.

Esta abordagem pressupõe uma longa permanência no campo e uma negociação contínua, entre os participantes, das questões que consideram relevantes para eles. Permite colocar claramente os pressupostos, os objetivos e as necessidades da pesquisa e, simultaneamente, os objetivos e as necessidades dos sujeitos envolvidos, buscando formas de conciliá-los, num espaço em que as regras são permanentemente discutidas e negociadas. Desta forma, a relação de longo prazo oportuniza também o estudo da atividade em desenvolvimento.

Este tipo de pesquisa é, ao mesmo tempo, instrumento e resultado num contexto de investigação crítica, ou seja, ao mesmo tempo em que procura entender, busca uma transformação da realidade estudada.

Desde o seu início, este enfoque tem sido utilizado em diferentes projetos de pesquisa e extensão que trabalham com formação de educadores. Articulando os percursos e resultados dos trabalhos desenvolvidos com a participação dos sujeitos envolvidos (pesquisadores e participantes), Magalhães e colaboradores vêm discutindo e atualizando a metodologia proposta, sempre ancorada na Sócio-História.

Magalhães tem enfatizado a importância da coerência entre o referencial teórico, os objetivos da investigação e a condução da pesquisa. Nas palavras da autora:

A PCCol está embasada e expande as discussões de Vygotsky, (...) que apontam a importância chave das escolhas metodológicas atribuírem à linguagem o papel de mediar e constituir as relações humanas, nos vários contextos sócio-histórico-culturais particulares das experiências diárias (MAGALHÃES, 2012, p. 13).

Tal enfoque tem orientado as pesquisas desenvolvidas no grupo LACE25 e nos projetos de extensão que realiza (LEDA e AB), dos quais fazem parte cinco sujeitosque participaram desta investigação (três do LEDA e dois do projeto AB).

Na PCCol considera-se a linguagem com papel fundamental para criar espaços

25 _{LACE: Linguagem e Atividade em Contextos Escolares. A descrição detalhada deste grupo será}

colaborativos críticos que possibilitem aos participantes, por meio de práticas dialógicas, refletirem sobre sua ação, questionarem suas escolhas, admitirem conflitos e incertezas, bem como desenvolverem uma prática sistemática de análise e interpretação dos discursos, com o objetivo de transformar suas ações à luz de outras informações. Nesse tipo de pesquisa, os conceitos de colaboração e de reflexão crítica são essenciais. E, por isso, é importante enfatizar que ser crítico significa “pressupor que os humanos são agentes ativos cuja autoanálise reflexiva e conhecimento do mundo, levam à ação” (KINCHELOE, 1993/1997, p. 188).

Para Magalhães (2009, p. 55), a pesquisa critica de colaboração é,

assim, uma atividade que, desde seu início, está organizada para que pesquisadores e praticantes do local de trabalho criem ZPDs mútuas (Vygotsky), por meio de ações recíprocas, intencionalmente pensadas, e dialética e dialogicamente organizadas, para ouvir e considerar as ações e discursos de outros e, com base nelas, repensar as próprias.

Nesta perspectiva, a reflexão deve ser entendida como um processo em que os educadores (professores, coordenadores, diretores e funcionários da escola) se apropriam do próprio discurso por meio da contínua reflexão sobre a atividade em si e significações que atribuem às suas ações. A reflexão crítica envolve os participantes em um discurso que se organiza de forma argumentativa, focalizando as razões que sustentam as escolhas feitas no agir cotidiano (MAGALHÃES, 1998a/2007) ou organizando as perguntas como condutoras do processo reflexivo. Procura-se que a reflexão possibilite aos participantes entender suas ações de maneira mais ampla, ou seja, entendendo as mediações que as constituem. Somente dessa forma poderiam transformá-las .

Muitos autores (cf. GARCIA, 1995; MAGALHÃES, 2004; LIBERALI, 2007; NININ, 2013, entre outros) discutem a proposta de Smyth (1992) sobre a importância de um processo reflexivo que, simultaneamente, introduza na escola uma preocupação ética, pessoal e política. Esse autor sistematiza tal processo considerando quatro fases/movimentos: descrever (“o que faço?”); informar (o que agir deste modo significa? ou qual a fundamentação teórica da minha ação?); confrontar (a que interesses servem minhas ações?); reconstruir (como posso agir de forma diferente?).

Magalhães (2004) e Liberali (2004) retomam as discussões de Smyth (1992), aprofundam as ações de linguagem que as subsidiam e inventariam um conjunto de perguntas pertinentes a cada um desses momentos (MAGALHÃES, 2004, p. 72 ).

Os espaços de reflexão desenvolvidos de forma intencional durante a pesquisa são impulsionados pelas perguntas dos pesquisadores e, também, pela disponibilização de informações, organização de tarefas e vivências e, ainda, pela transparência dos pressupostos que orientam sua condução.

Espera-se que, ao falar, os participantes possam ouvir a si e aos outros e encadear reflexões que possibilitem entender suas práticas, levando em consideração como elas foram se constituindo historicamente, as determinações a que estão submetidos.

Considerando-se que a palavra carrega modos de operação que são internalizados (LEONTIEV, 1959/1978; 1977, 1978; VIGOTSKI, 1934/2001) e muitas vezes repetidos sem uma reflexão sistematizada, a intenção é de que a reflexão, entendida como crítica, possa ser instaurada pelos pesquisadores e participantes no decorrer da pesquisa. Todo este movimento possibilita que sentidos ocultos venham à tona e possam ser compreendidos e discutidos (KEMMIS, 1987), possibilitando novos entendimentos.

Contribuindo para aprofundar essas discussões, González Rey (2003, p. 240), aponta “a reflexividade como uma característica fundamental do sujeito com a qual está comprometida a produção de sentidos em todas as esferas da vida”. De diferentes formas a participação na prática social implica elementos de compreensão, orientação e coordenação entre as pessoas, como parte de contextos sociais particulares em que, de múltiplas formas, “os diálogos entre pessoas alimentam diálogos intrapessoais e vice- versa”. Cabe ressaltar que os discursos proferidos são expressão do pensamento do sujeito, e que este não pode ser entendido exclusivamente em sua condição cognitiva, mas também afetiva e emocional, ou seja, como um processo psicológico, marcado “pelas significações e emoções que se articulam em sua expressão” (GONZÁLEZ REY, 2003, p. 235).

Reconhecemos, portanto, uma Pesquisa Crítica de Colaboração pela intencionalidade de sua organização, pela possibilidade do favorecimento intencional da “reflexibilidade”, potencializando uma possível (acréscimo nosso) “característica do sujeito com a qual está comprometida a produção de sentidos” (GONZÁLEZ REY, 2003, p. 240).

[o] sujeito produz verdadeiros desenhos mentais por meio do seu pensamento que o levam a reassumir posições e a definir constantemente novas posições dentro dos contextos sociais em que se desenvolve. (...) Por intermédio de seu pensamento e do exercício de novas práticas sociais, o sujeito enfrenta de forma permanente suas posições anteriores, e se mostra com força em momentos de ruptura com o social, que podem representar novos focos de subjetivação (GONZÁLEZ REY, 2003, p. 240).

Todo esse movimento, na organização da PCCol, se realiza em processos colaborativos, pois, nesse tipo de pesquisa, a reflexão e a colaboração não se separam, e esses espaços colaborativos críticos devem ser proporcionados pelos pesquisadores. A perspectiva de colaboração adotada na PCCol está ancorada nos trabalhos de Vigotski sobre aprendizagem e desenvolvimento, especialmente no que se refere ao conceito de Zona de Desenvolvimento Próximo (ZDP). Este conceito foi apresentado por Vigotski a partir da constatação de que “o que hoje a criança faz com auxílio poderá fazer amanhã por conta própria” (VIGOTSKI, 1926/2004, p. 480). O objetivo de Vigotski ao criar o conceito de ZDP era enfatizar a importância do desenvolvimento e da relação colaborativa na relação com outros. Desta forma, a aprendizagem é sempre um processo

mediado, pelo contato com a realidade, o meio e os outros, por meio do qual o

indivíduo produz novas informações, novas organizações comportamentais, atitudes e valores. O teórico enfatiza, ainda, que “o desenvolvimento decorrente da colaboração (...) é a fonte do surgimento de todas as propriedades especificamente humanas da consciência” (VIGOTSKI, 1934/2001, p. 331).

O autor russo inclui sempre a interdependência dos indivíduos incluídos no processo, ou seja, aquele que aprende é também aquele que ensina. Contribuindo para esta discussão, Wertsch (2007) , discorrendo sobre o papel do outro e papel do discurso social e interior na mediação da consciência humana, distingue duas categorias principais da mediação nos escritos de Vigotski: a mediação explícita e a mediação implícita. A língua falada, cuja materialidade é transitória e aparentemente efêmera é considerada por Wertsch (2007), como o exemplo de mediação implícita. Ele observa que tal forma de mediação pode, muitas vezes, tornar-se "transparente" ao observador imprudente e, por isso, menos facilmente tomada como objeto da reflexão consciente ou de manipulação. Por outro lado, a mediação é considerada explícita quando é intencional e publicamente introduzida na interação, sendo considerada a materialidade dos sinais implicados.

Mesmo reconhecendo a natureza efêmera e passageira da língua falada, queremos destacar que, neste trabalho, consideramos as perguntas efetivamente enunciadas pela(s) pesquisadora(s) como mediação explícita, uma vez que elas foram introduzidas na interação intencionalmente, com o objetivo de provocar e/ou ampliar a reflexão.

Nos contextos que se pautam pela Pesquisa Crítica de Colaboração, a Zona Desenvolvimento Próximo (ZDP) é entendida como uma zona de desenvolvimento e de confiança, mas também de conflitos, em que os participantes compartilham a produção do conhecimento por meio de sentidos e significados construídos e “em que as mediações sociais são pré-requisito (instrumento) e produto (desenvolvimento)” (MAGALHÃES, 2009, p. 57, grifos da autora).

Assim, entendemos que a linguagem que emerge nesses espaços colaborativos críticos favorece a expressão simbólica do sujeito, por meio da qual ele constrói novas formas de envolvimento em sua vida social, que, por sua vez, atua sobre o próprio desenvolvimento subjetivo. Como aponta González Rey (2003, p. 236),

a construção de uma experiência por meio da Linguagem e sua articulação com um pensamento próprio é um dos processos que definem o sujeito. Neste processo, é claro que a linguagem não aparece como um espelho, tampouco como a manifestação direta da subjetividade que a expressa, mas como um momento de um processo de subjetivação, dentro da qual adquire sentido e, por sua vez se converte em um novo momento constituinte das configurações subjetivas que participam na definição de seu sentido subjetivo em um contexto concreto.

Com base em todas estas discussões, entendemos que os contextos que se banham pela PCCol (que se caracteriza, como já exposto, pela longa imersão no campo, pelo tipo de relacionamento entre os participantes, pela organização intencional dos espaços reflexivos) se convertem em um lócus privilegiado para a apreensão das significações dos sujeitos, bem como da “própria cultura na qual o sujeito participa e da qual é também constituinte, e que representa um sistema subjetivo, gerador da subjetividade” (GONZÁLEZ REY, 2003, p. 78).

Esse tipo de organização da pesquisa, pela intenção de intervenção, materializada nas perguntas, na disponibilização de informações, e, sobretudo pela própria relação colaborativa que se estabelece entre os participantes (esta também uma forma de mediação), tem intenção de agir sobre os fatores que levam ao

desenvolvimento dos sujeitos implicados (incluindo os pesquisadores). E, neste sentido, instaura também a possibilidade de acompanhar o processo de constituição de novas significações.

Entendemos que é na possibilidade de transformação das significações que existe a possibilidade de transformação nos – e dos – contextos, uma vez que os sentidos reconfigurados impulsionam novas ações que, por sua vez, num movimento dialético, impactam a configuração dos sentidos e significados dos sujeitos e, nesta direção, geram a possibilidade de transformar a configuração subjetiva desses mesmos espaços.

2.5. “Os núcleos de significação”: a apreensão da dimensão subjetiva da realidade