Um galo sozinho não tece uma manhã: ele precisará sempre de outros galos. De um que apanhe esse grito que ele e o lance a outro; de um outro galo que apanhe o grito de um galo antes e o lance a outro; e de outros galos que com muitos outros galos se cruzem os fios de sol de seus gritos de galo, para que a manhã, desde uma teia tênue, se vá tecendo, entre todos os galos.
João Cabral delo Neto (1966)
Esta pesquisa buscou investigar os sentidos-e-significados atribuídos pelos participantes – professor participante e professora pesquisadora – ao ensino- aprendizagem do gênero discursivo seminário e como esses sentidos-e-significados foram compartilhados e criticamente transformados.
Para realizar essa investigação, foram gravadas conversas entre professora pesquisadora e professor participante, bem como aulas em que foram trabalhados os aspectos do gênero discursivo seminário e, pelo levantamento das escolhas lexicais, analisados os conteúdos temáticos de cada reunião.
Os excertos analisados indicam que, no início das discussões, os sentidos atribuídos pelo professor participante ao gênero discursivo seminário pautavam-se na explicação de imagens e que seu ensino poderia estar atrelado ao ensino de gêneros jornalísticos, como a reportagem ou a notícia. Ao longo da pesquisa, Sérgio mudou sua preocupação inicial com o tema (sexo, Papa, caso Mércia) para a diferença entre ensinar características e preparação do seminário, o que ao meu ver representa o resultado das negociações realizadas durante nossas conversas sobre os aspectos do gênero discursivo seminário que precisam ser ensinados (DOLZ et al., 2004).
Também é possível observar que os sentidos atribuídos pela professora pesquisadora ao ensino-aprendizagem do gênero discursivo seminário foram ressignificados a partir de sua entrada em campo e, consequentemente, do contato com as dúvidas de Sérgio sobre o ensino desse gênero.
Dentre os aspectos que dificultaram esta pesquisa, considero necessário discutir a quantidade de professores participantes e a interação entre alunos e
professor em sala de aula. Embora eu tenha convidado diversos professores para participar da pesquisa, somente Sérgio aceitou o convite. Acredito que este estudo teria proporcionado maiores reflexões se mais professores tivessem optado por compartilhar experiências, dúvidas e dificuldades.
A interação entre professor e alunos também merece ser discutida. Durante as primeiras gravações das aulas, Sérgio tentava dialogar com seus alunos, mas não conseguia. Enquanto alguns jovens conversavam em pequenos grupos, sem notar a presença do professor em sala de aula, outros gritavam e chamavam a atenção dos colegas, dificultando inclusive as transcrições das aulas.
Essa questão da indisciplina ocupou boa parte de nossas conversas, porém, é necessário registrar que durante as três últimas aulas acompanhadas por mim, Sérgio conseguiu estabelecer uma organização dos alunos que garantiu tanto momentos de estudo sobre a preparação para o seminário, quanto a análise de recursos prosódicos. Isso ocorreu inclusive com a participação dos alunos que Sérgio considerava indisciplinados.
Outro aspecto que considero necessário abordar é o meu amadurecimento enquanto pesquisadora. Desde minha entrada em campo, procurei estabelecer uma parceria de trabalho com Sérgio; entretanto, creio que esse processo tenha sido mais complexo do que eu pressupunha: a negociação de agendas e as conversas centralizadas na indisciplina e na falta de trabalho em equipe com outros professores e gestores causaram impacto na duração do trabalho em sala de aula e na preparação das atividades.
Hoje, após ter analisado os dados, entendo que poderia ter me apropriado do paradigma crítico de colaboração, utilizando a linguagem para promover a reflexão crítica minha e do professor participante. Entretanto, entendo que ainda tenho um grande percurso como pesquisadora, especialmente quanto à análise e discussão de dados e criação de contextos de questionamentos que possibilitem transformações.
Quanto ao ensino dos gêneros discursivos orais formais e, especificamente, do gênero discursivo seminário, percebo que alguns materiais didáticos já abordam, mesmo que isoladamente, o ensino da oralidade, mas ainda são poucas as pesquisas sobre a apropriação desses gêneros pelos professores; sobre o uso de recursos prosódicos em gêneros orais; de modelos de gêneros orais para que os
alunos analisem e, ainda, sobre o trabalho interdisciplinar na escola para o ensino do gênero discursivo seminário.
Retomando a epígrafe desta seção, “Um galo sozinho não tece uma manhã: ele precisará sempre de outros galos”, creio que o ensino do gênero discursivo seminário seria extremamente enriquecido com a contribuição de professores de outras disciplinas, principalmente nas atividades de pesquisa e de tratamento da informação e, especialmente, com alunos do Ensino Médio. Dentre as diversas possibilidades de pesquisa, pretendo seguir esse último caminho, tendo as seguintes palavras de João Cabral de Melo Neto me inspirando: “para que a manhã, desde uma teia tênue, se vá tecendo, entre todos os galos”.
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Anexo A - GÊNEROS ORAIS: ELEMENTOS LINGUÍSTICOS E NÃO-LINGUÍSTICOS Luzia BUENO1 RESUMO
Este artigo tem como objetivo discutir os elementos constituintes dos gêneros orais (elementos linguísticos e não – linguísticos) e a necessidade de se trabalhá-los, por meio de intervenções didáticas, para que o aluno domine efetivamente esses gêneros. Para isso, apresentaremos uma análise e posterior aplicação didática que fizemos do gênero oral seminário, que é tanto usado em nossas escolas e universidades como instrumento para avaliação, mas pouco assumido como unidade de ensino enquanto um gênero a ser aprendido. Apesar das recomendações de que se assumam os gêneros orais como objetos de ensino de Língua Portuguesa, eles pouco aparecem nos materiais didáticos e nas aulas de muitos professores dessa forma, o que gera conseqüências para os alunos que são convidados a darem seminários, mas não sabem como se portar ou como falar nesse gênero. Em nossa análise, apoiamo-nos no Interacionismo Sociodiscursivo (Bronckart, 1999, 2008) e nas propostas didáticas de Dolz & Schneuwly (1998) e Schneuwly & Dolz (2004). Os resultados de nossa análise e posterior intervenção didática nos mostraram que os alunos, após o conhecimento do gênero e dos seus elementos, apresentaram seminários com muito mais qualidade.
PALAVRAS-CHAVE: gênero oral; seminário; elementos linguísticos e não- linguísticos; interacionismo sociodiscursivo
Introdução
O seminário vem sendo usado desde a educação básica como um dosinstrumentos de avaliação dos alunos. Para isso, geralmente, o professor define o tema e até fornece os textos cujo conteúdo deverá ser tratado no seminário, além de determinar também a data e a duração dos seminários de cada grupo.
Todavia, como o seminário em si, enquanto um gênero textual, não é tomado como um instrumento a ser ensinado, o resultado das apresentações dos alunos nem sempre satisfaz a eles e ao professor. Afinal, como não dominam o gênero, é comum os alunos em uma situação de seminário irem para a parte da frente da sala de aula, ficarem parados diante dos colegas sem saberem como falar, como gesticular, como se posicionar, como olhar para as pessoas, etc. E como apresentam dificuldades para organizar previamente a apresentação, o conteúdo e a discussão que trazem dos textos sugeridos pelo professor fica também a desejar. Dessa forma, a prática do seminário tem causado frustrações tanto no aluno quanto em seus professores.
Essa realidade não é vivida somente na educação básica; no ensino superior, também nos deparamos como esse problema em relação às frustrações com o trabalho com o seminário. Devido a isso, decidimos, em parceria com a instrutora do curso de Letras (professora responsável por ajudar os alunos a elaborarem e a revisarem os textos científicos que deviam produzir), elaborar oficinas que ajudassem os alunos de uma universidade particular do interior de São Paulo a dominar esse gênero oral (Bueno & Abreu, 2008).
Nesse momento, já trabalhávamos com a perspectiva do interacionismo sociodiscursivo (ISD) de Jean-Paul Bronckart (1997, 2004) e com as propostas didáticas de Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly (1998, 2004), que postulam a necessidade de que se elabore um modelo didático do gênero (levantamento de suas características para encontrarmos as