Como a avaliação e o ensino andam juntos e, ainda, o ensino precisa ser planejado, podemos afirmar que esses elementos se relacionam. Ao se modificar a avaliação, consequentemente o planejamento é forçado a sofrer alterações. Uma lógica conteudista não combina com a avaliação formativa. Dessa forma, mudar a avaliação é mudar o planejamento. Segundo Almeida Filho (2015, p. 31), “para realizar-se, uma operação formal de aprendizagem e ensino de línguas necessita, dentro outros requisitos, de um planejamento”, ou seja, o planejamento é fundamental para que a ação pedagógica ocorra. O mesmo autor (2015, p. 33) também define planejamento no ensino de línguas:
o planejamento é, de maneira restrita, o processo ordenado e mapeado de decisões sobre inserções do conteúdo linguístico (amostras da língua-alvo, explicações, generalizações sobre aspectos sistematizados dessas amostras e automatizações eventuais) do tipo de processo que será engendrado no curso (interativo, negociador, criativo...), e de reflexão sobre os processos e resultados, das experiencias mínimas na e sobre a língua-alvo num curso apresentado em forma de unidades para guiar o ensino e a aprendizagem.
Concordo com o autor, mas acrescento à sua definição os aspectos sociais que devem ser levados em consideração no ato de planejar. O planejamento deve levar em consideração os aspectos técnicos como a organização dos materiais, dos objetivos a serem alcançados, a avaliação, mas planejar é também definir para quem se planeja, quem são os sujeitos envolvidos no processo e qual seu contexto social.
Nesse sentido, de acordo com Luckesi (2006, p. 108), “o planejamento não será nem exclusivamente um ato político-filosófico, nem exclusivamente um ato técnico” Luckesi prossegue a respeito do planejamento e afirma que este deve relacionar tanto o ato político- social quanto o científico e técnico.
O planejamento no nível da escola de línguas pode compreender o planejamento do curso e o planejamento do professor. É importante destacar que o planejamento não é individual e independente praticado do professor. Ele é contextualizado, inserido em uma instituição que por sua vez tem objetivos, concepções e articulação pedagógica.
O ato de planejar muitas vezes está submetido ao uso do livro didático. Nesse sentido, o professor baseia-se nas unidades do livro didático para realizar seu plano de trabalho, sem, na maioria das vezes, buscar outras fontes, sem pesquisar e também sem considerar os
interesses e expectativas dos estudantes. A esse respeito, Almeida Filho (2007, p. 40) critica essa prática dos professores de línguas e afirma que ensinar uma língua estrangeira é praticamente sinônimo “seguir os conteúdos e técnicas de um livro didático”.
Almeida Filho (2007, p. 40) afirma também que maioria dos livros didáticos comercializados no Brasil enfatiza a norma gramatical e que a estrutura desses livros tende a ser rígida, o que facilita ou condiciona a prática de planejamento orientada pelo livro didático. É preciso destacar que o planejamento é sistemático, porém não precisa ser necessariamente prescritivo, também não pode ser improvisado. Na mesma obra (2007, p. 57) o autor assevera que “em linhas gerais tem predominado no ensino de LEM a noção centralizante da estrutura gramatical em torno do que montam as unidades dos planejamentos escolares e dos livros didáticos”.
Se o planejamento está diretamente subordinado ao livro didático e este tem como núcleo a estrutura gramatical, logo, os elementos gramaticais aparecerão e serão objeto de avaliação. A esse respeito, Almeida Filho (2015) afirma que o instrumento avaliativo gramatical busca evidências de que o estudante domina as regras gramaticais e o vocabulário ensinados nas unidades cobertas. O autor afirma também que para esse tipo de prova estuda-se de um modo específico, revendo regras e sua aplicação. Almeida Filho (2015, p. 94) finaliza sobre esse tema da avaliação a partir de planejamento gramatical postulando que “os sistemas escolares ou centros de línguas apreciam muito essa equação relativamente objetiva de estudar e devolver o que se entendeu ou mesmo memorizou na prova”.
É notório que planejamento e avaliação precisam de coerência. A falta de sintonia entre esses dois elementos pode acarretar problemas em relação à validade da avaliação de rendimento, quando esta avalia um construto diferente do planejado e ensinado pelo professor. A esse respeito, Scaramucci (1999, p. 105) afirma que:
[...] a coerência entre ensino e avaliação é fundamental não apenas quando se está considerando a questão do ponto de vista da sala de aula e do professor, mas também sob o ponto de vista mais externo, ou de uma política educacional. Entretanto, essa coerência nem sempre se observa na realidade.
Nessa perspectiva, a lógica conteudista predominante no ensino de línguas no Brasil, em que as avaliações verificam o conhecimento ou a memorização de itens gramaticais das línguas ensinadas ao final de unidades do livro didático, combina com a avaliação somativa. Já a lógica processual, dialógica e reflexiva da avaliação formativa melhor se acopla com um planejamento que inclua o desenvolvimento individual dos estudantes ao longo do processo. É, portanto, necessária uma concepção de língua diferente em que não tenha como objetivo que todos aprendam as mesmas estruturas da língua ao mesmo tempo. Para a avaliação
formativa, o planejamento não pode acontecer em base rígida, ele precisa ser revisitado sempre que preciso para atender as demandas de aprendizagem dos alunos. Hoffmann (2017, p. 49) trata da flexibilidade do planejamento em função da aprendizagem e aponta que “o planejamento do professor é muito importante. Torná-lo flexível não significa, é claro, que não se venha a planejar com base em objetivos claros ou percursos de aprendizagem”.
A flexibilidade do planejamento tem relação direta com a reflexão sobre as ações e sobre o processo. O docente que reflete constantemente sobre a organização de seu trabalho põe em prática uma premissa da avaliação formativa em que todos os envolvidos no processo de aprendizagem avaliam e são avaliados. Nessa perspectiva, o professor não é aquele que planeja, desenvolve seu plano e avalia seus alunos, mas sim o que planeja, observa o desenvolvimento e a produção dos estudantes na realização das atividades planejadas. Na sequência, analisa, reflete e toma decisões sobre o que deve ser continuado ou descontinuado para que os estudantes tenham sucesso em suas aprendizagens.
Avaliar para as aprendizagens requer um planejamento que esteja voltado para o aluno, para aquilo que ele já é capaz de produzir e para aquilo que ele ainda pode desenvolver. O planejamento que tem como foco apenas o conteúdo não leva em consideração o estudante e suas necessidades. Este muitas vezes precisa acompanhar o planejamento do professor, quando professor e aluno deveriam caminhar juntos em um planejamento moldado e construído para atendê-los.
Nesta última subseção que encerra este capítulo, discorri sobre a relação entre avaliação e planejamento e as modificações que podem ocorrer no planejamento quando há mudanças na avaliação. No ensino de línguas, avaliar uso da língua durante o processo de aprendizagem pode alterar o planejamento que avalia apenas elementos gramaticais mensurados no final do processo.
Síntese do capítulo
Neste capítulo, apresentei e discuti sobre as teorias relevantes que alicerçam esta pesquisa, tratei sobre o que é avaliação e sobre os princípios e funções da avaliação. O enfoque maior foi dado à função formativa e os impactos desta função nas práticas docente. Também tratei sobre a formação do para avaliação do professor e o letramento em avaliação do professor de línguas, que possui um elemento característico: a concepção de linguagem. Abordo ainda os instrumentos avaliativos e a questão ética da avaliação. Por fim, discorro sobre a relação entre planejamento e avaliação e o efeito da avaliação no planejamento. Após a discussão das bases teóricas que orientam esta pesquisa, trato, no próximo capítulo, sobre a metodologia que sustenta esta investigação.